LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Vak			AV Duits
			2007/18//3/A/SG/1/III//D/

Studierichting			Vrachtwagenchauffeur

Onderwijsvorm		Beroepsecundair onderwijs

Graad			Derde graad

Leerjaar			Eerste leerjaar
			Tweede leerjaar

Leerplannummer	O/2/2007/111
							Vervangt leerplan O/2/2005/139
								vanaf 1 september 2007 in beide leerjaren

Inhoudstafel

Woord vooraf	3
	
Lessentabel	4
	
Leerplan bestemd voor  	5
	
1	Het leerplan	6	
	1.1	Ontwikkeling	6	
	1.2	Goedkeuring	6	
	1.3	Verplichting	6	
	1.4	Pedagogische vrijheid	6
	
2	De leerlingen	8	
	2.1	Toelatingsvoorwaarden	8	
	2.2	Beginsituatie voor het vak	8	
	2.3	Leerlingenprofiel	8
	
3	Het onderwijs	10	
	3.1	Pedagogisch project	10	
	3.2	Opdrachten van het gewoon voltijds secundair onderwijs	11	
	3.3	Visie op de derde graad	13	
	3.4	Specifieke klemtonen in het BSO	14	
	3.5	Visie op het vak Duits	14
		
4	Algemene doelstellingen voor het vak Duits	15
	
5	Algemene didactische wenken	16	
	5.1	Op weg naar zelfstandig leren	16	
	5.2	Didactische werkvormen	21	
	5.3	Schoolbeleid	21	
	5.4	Vakdidactiek voor het vak Duits	22
	
6	Het vak: leerplandoelstellingen, leerinhouden, didactische wenken en 	24
hulpmiddelen		
	6.1	Beroepsgerichte taalbeheersing voor de studierichting 	26
Vrachtwagenchauffeur	
	
7	Het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT)	34	
	7.1	Instructie, differentiatie en remediëring met behulp van ICT	34	
	7.2	Informatie verwerven en verwerken met ICT	34	
	7.3	Communiceren met ICT	34

8	Het gelijke-onderwijskansenbeleid	36	
	8.1	Preventie en remediëring van studie- en gedragsproblemen	36	
	8.2	Taalvaardigheidsonderwijs	36	
	8.3	Intercultureel onderwijs (ICO)	36	
	8.4	Oriëntering bij instroom en uitstroom	37	
	8.5	Leerlingen- en ouderparticipatie	37
		
9	Taalbeleid	38
	
10	Evaluatie	39	
	10.1	Eigenschappen van goede evaluatie	39	
	10.2	Coherente evaluatie	40	
	10.3	Permanente evaluatie	41	
	10.4	Evaluatie in het vak Duits	42	
	10.5	Beschrijving van verschillende soorten toetsen	48	
	10.6	Voorbeeld van gemengde evaluatie bij groepswerk	51	
	10.7	Evaluatiecriteria voor groepswerk	52
	
11	Leermiddelen	53	
	11.1	Minimale materiële vereisten	53	
	11.2	Nuttige didactische hulpmiddelen	53	
	11.3	Lokaal	53
	
12	Bibliografie	54	
	12.1	Algemeen	54	
	12.2	Voor het vak Duits	54	
	12.3	Evaluatie	57
	
13	Bijkomende informatie	59	
	13.1	Algemeen	59	
	13.2	Voor het vak Duits	60
		
14	Bijlagen	70	
	14.1	Vakoverschrijdende eindtermen derde graad	70	
	14.2	Instructiekaarten	78	
	14.3	Didactische werkvormen	92	

Colofon	111	

Woord vooraf

Dit leerplan wordt ingevoerd bij de aanvang van het schooljaar 2007-2008.

Het werd ontwikkeld door de leerplancommissie van het OVSG.

De leerplancommissie evalueerde het bestaande leerplan en herwerkte het volgens nieuwe inzichten.  Zo bevat dit leerplan de neerslag van een jarenlange onderwijservaring.  Het houdt niet alleen voor de individuele leerkracht een verplichting tot realisatie in, maar is meer en meer ook een ondersteunend instrument voor het pedagogisch beleid van de school.  Het wordt gebruikt in de vakgroep, maar het besteedt ook aandacht aan de samenhang met de andere vakken van de opleiding. Onderwijskwaliteit verhoogt door een schoolbeleid gericht op samenhang en op het uitwerken van een onderwijskundige visie in concrete leeractiviteiten.
Daarom besteedt dit leerplan veel aandacht aan de integratie van ‘leren leren’, aan actieve didactische werkvormen, aan alternatieve evaluatievormen, aan de integratie van ICT, taalbeleid en gelijke onderwijskansen.  Op deze manier biedt het leerplan de mogelijkheid het pedagogisch project te concretiseren.

	OVSG
	Onderwijssecretariaat van de
	Steden en Gemeenten van de 
	Vlaamse Gemeenschap vzw

	Ravensteingalerij 3 bus 7
	1000 Brussel
	tel.: 02 506 41 50
	fax: 02 502 12 64
	e-mail: begeleiding.so@ovsg.be
	website: www.ovsg.be

Lessentabel

De lessentabel is terug te vinden op de site van OVSG, www.ovsg.be onder Publicaties.

De lessentabel is indicatief. Zie ook hoofdstuk ‘Autonomie van de school’.

Leerplan bestemd voor de derde graad
eerste en tweede leerjaar van de derde graad van het 
Beroepssecundair onderwijs

Studierichting: Vrachtwagenchauffeur

Dit leerplan bevat de doelstellingen, leerinhouden en didactische wenken voor het volgende vak van het specifiek gedeelte:

AV Duits: 1 wekelijkse lestijd.

Het leerplan is opgebouwd als graadleerplan.  De volgorde is niet bindend, de leerkracht kan zelf bepalen wat in het eerste of in het tweede leerjaar van de derde graad behandeld wordt.
Indien het vak in beide leerjaren niet door dezelfde leerkracht gegeven wordt, zijn samenwerking en grondig overleg noodzakelijk, om zo te komen tot longitudinale planning.

1	Het leerplan 

Een leerplan is een document dat de essentiële gegevens voor de concrete onderwijspraktijk bevat. Het is afgestemd op een welomschreven leerlingengroep en het somt de algemene en specifieke doelstellingen en aansluitende leerinhouden op voor één of meer vakken of vakgebieden. Bovendien geeft het wenken voor de didactische aanpak en verschaft het gegevens die nuttig zijn voor de realisatie van het leerplan. 

1.1	Ontwikkeling

Het leerplan wordt ontwikkeld door de inrichtende macht of door de overkoepelende onderwijsorganisatie, i.c. het OVSG, in samenwerking met representatieve leden van de inrichtende machten. 

Onderwijs vertrekt vanuit expliciete doelstellingen. Het leerplan bevat algemene en specifieke doelstellingen voor het vak. Het is de taak van de leerkracht de doelstellingen om te zetten in concrete lesdoelstellingen. De specifieke doelstellingen bestaan uit twee categorieën: 

-	een aantal doelstellingen (basis of uitbreiding) komt voort uit de visie op het vak/vakgebied;
-	een aantal concretiseert het eigen pedagogisch project en bepaalt aldus de identiteit van de 	inrichtende macht en de overkoepelende onderwijsorganisatie OVSG.  Het betreft 	basisdoelstellingen die voortvloeien uit de vakoverschrijdende eindtermen.

1.2	Goedkeuring

De inspectie van de Vlaamse Gemeenschap beoordeelt het leerplan op basis van vastgelegde criteria en adviseert de minister van onderwijs met betrekking tot de goedkeuring. De beoordeling slaat in hoofdzaak op de algemene en specifieke doelstellingen, de leerinhouden, de minimale materiële vereisten en op de aanwezigheid van een aantal elementen zoals de didactische wenken en de aanbevelingen voor de vakevaluatie. Deze elementen behoren tot de pedagogische vrijheid en zijn inhoudelijk niet het voorwerp van de goedkeuring. De inspectie van de Vlaamse Gemeenschap neemt er kennis van, maar beoordeelt ze niet. 

Na de goedkeuring door de minister van onderwijs verwerft een leerplan een officieel statuut. Men kan stellen dat een goedgekeurd leerplan een contract is tussen de inrichtende macht en/of de onderwijsorganisatie en de Vlaamse Gemeenschap. 

1.3	Verplichting

Alle scholen zijn verplicht een goedgekeurd leerplan te gebruiken voor elk onderwezen vak van de basisvorming en het specifiek gedeelte.  
De inspectie van de Vlaamse Gemeenschap controleert het gebruik van het leerplan en de realisatie van de basisdoelstellingen (B).

De uitbreidingsdoelstellingen (U) zijn niet verplicht.

1.4	Pedagogische vrijheid

De didactische aanpak (waaronder evaluatie) behoort tot de vrijheid van de inrichtende macht. Dit impliceert dat de school en haar leerkrachten deze vrijheid zinvol invullen en er verantwoordelijkheid voor opnemen. De inspectie van de Vlaamse Gemeenschap gaat eventueel na hoe de school met deze vrijheid omgaat.  

Graadleerplan
Het leerplan is uitgeschreven voor de derde graad. De doelstellingen zijn consecutief, thematisch of volgens de vaardigheden opgebouwd. De volgorde in de opbouw is niet bindend voor de leerkracht of de school. Voor de concrete invulling van het eerste en het tweede leerjaar van de graad ligt de bevoegdheid bij de school. De vakgroepen moeten overleggen en bepalen wat tot de invulling van het eerste of het tweede leerjaar behoort. 

Ruimte voor eigen inbreng 
Het volume aan leerinhouden is beperkt gehouden. De leerkracht moet niet onder tijdsdruk werken, maar heeft ruimte voor variatie in leerlingactiverende didactische werkvormen en voor vakoverschrijdend werken. Er is ruimte voor de eigen inbreng en creativiteit van de leerkracht en de school om o.a. thema’s en projecten te ontwikkelen. 

2	De leerlingen

2.1	Toelatingsvoorwaarden

De toelatingsvoorwaarden voor het gewoon voltijds secundair onderwijs worden opgesomd in de omzendbrief SO 64 van 25 juni 1999 betreffende de organisatie van het voltijds secundair onderwijs. 

2.2	Beginsituatie voor het vak 

De leerlingen van de studierichting Vrachtwagenchauffeur kunnen een verschillende vooropleiding hebben.  Meestal situeert deze zich binnen het studiegebied Mechanica- Elektriciteit: de tweede graad BSO Basismechanica of de tweede graad TSO Mechanische technieken.  Het kan ook dat leerlingen aansluiten na een tweede graad TSO Elektrotechnieken of Elektromechanica.
Voor het vak Duits zal geen schoolse voorkennis aanwezig zijn, dit is dus een initiële cursus.  Toch kennen leerlingen voor het begrijpen van Duits meestal minder problemen, als zij beschikken over een ‘intuïtieve kennis’ via de media dient die zoveel mogelijk te worden aangewend.

2.3	Leerlingenprofiel 

De sociale achtergrond van de leerlingen is zeer uiteenlopend. Tussen de cultuur van hun leefmilieu en het cultuurmodel dat op school wordt gehanteerd, is er meestal een groot verschil. De aanwezigheid van allochtone kinderen, waarvan velen nog steeds in het beroepssecundair onderwijs terecht komen omwille van hun socioculturele achtergrond, verscherpt in een aantal gevallen die problematiek. Deze mogelijke kloof beïnvloedt de schoolloopbaan van de leerlingen in meer of mindere mate en schept soms problemen.

De groepen zijn zeer heterogeen samengesteld zowel wat het studiepeil en de motivatie als wat de leeftijd betreft.
We treffen hier tevens leerlingen aan uit het technisch secundair onderwijs die, na een theoretischer opleiding, in de derde graad naar het beroepssecundair onderwijs komen om ook de praktijkgerichte aspecten van hun beroep verder uit te diepen.

2.3.1	Fysieke en psychomotorische kenmerken

Bij de meeste leerlingen zijn de groei- en seksuele rijpingsprocessen grotendeels voltrokken. Op een enkeling na kunnen we de leerlingen van de derde graad op biologisch vlak als volwassen beschouwen. Slechte voedingsgewoonten en een te passieve vrijetijdsbesteding kunnen leiden tot een minder goede lichaamsconditie dan men normaal van een jonge volwassene zou kunnen verwachten.

2.3.2	Cognitieve kenmerken

Ook de cognitieve ontwikkeling bereikt een volwassen niveau. Niet alle leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs bereiken echter de volwassen vorm van abstract denken die nodig is om in gedachten op allerlei gebied te kunnen experimenteren met wat mogelijk en voorspelbaar is. Ideologische opvattingen, beroepskeuze, relatiepatronen en leefstijlen blijven bij een aantal van deze leerlingen een gevolg van hier-en-nu-ervaringen, waarbij weinig rekening wordt gehouden met de toekomst op langere termijn.
Voor het begrijpen blijven ze sterk aan het concrete, de eigen ervaring, en het eigen handelen gebonden. Ze hebben moeite om wat ze geleerd hebben over te dragen op andere situaties.
Doorgedreven technieken kan men beter vervangen door gevarieerde herhalingen van basisvaardigheden. Hun interesse gaat vooral uit naar die activiteiten die op het ogenblik populair en ‘in de mode’ zijn.

2.3.3	Socio-affectieve attitudes 

Veel leerlingen uit het beroepssecundair onderwijs hebben in de loop van hun schoolloopbaan één of meer jaren schoolachterstand opgelopen. Een niet onbelangrijk aantal is schoolmoe. Nog meer dan in andere onderwijsvormen worden in deze periode door het milieu nieuwe eisen gesteld om te gaan functioneren als volwaardig individu, om zelfstandigheid te verwerven op financieel, sociaal en emotioneel vlak, om een opleiding te voltooien.
De kloof tussen schoolcultuur, thuiscultuur en de invloed van vrienden buiten de school is groter dan in andere onderwijsvormen.
Omdat van deze leerlingen buiten de school dikwijls een zelfstandige houding wordt verwacht, kunnen ze de grootste moeite hebben om zich binnen de school aan te passen aan de daar geldende regels en normen.
Een correcte, niet autoritaire, niet betuttelende houding is niet alleen noodzakelijk om hun zelfbeeld en positieve gerichtheid te ondersteunen, maar ze is eveneens een voorwaarde om als leerkracht een vertrouwensrelatie met deze leerlingen op te bouwen die het mogelijk maakt de hierna beschreven doelstellingen te bereiken.

3	Het onderwijs

3.1	Pedagogisch project

Een pedagogisch project is een document dat de algemene doelen opsomt die een inrichtende macht in haar onderwijs wenst te realiseren. Deze doelen hebben betrekking op opvoeding en onderwijs en op de mens en de maatschappij in het algemeen. Het pedagogisch project kan aldus worden gezien als een beginselverklaring van een inrichtende macht die de essentiële kenmerken van haar identiteit bevat. 

Elke inrichtende macht is bevoegd voor het uitschrijven van haar eigen project. Daardoor bestaat er in het officieel gesubsidieerd onderwijs een interne verscheidenheid. Er is echter ook een gemeenschappelijkheid terug te vinden. Daarop is het gemeenschappelijk pedagogisch project gebaseerd. Dat is de synthese van de bestaande projecten die elementen bevat die alle inrichtende machten als gemeenschappelijke noemer aanvaarden. Die synthese is uitgeschreven als een tienpuntenplan.

3.1.1	Tienpuntenplan

De Raad van Bestuur van het OVSG keurde op 25 september 1996 de volgende tekst goed als “Gemeenschappelijk pedagogisch project van het officieel gesubsidieerd onderwijs - stedelijke, gemeentelijke inrichtende machten en Vlaamse Gemeenschapscommissie Brussel”.

1.   Openheid		De school staat ten dienste van de gemeenschap en staat open voor alle leerplichtige jongeren, ongeacht hun filosofische of ideologische overtuiging, sociale of etnische afkomst, sekse of nationaliteit. 

2.   Verscheidenheid	De school vertrekt vanuit een positieve erkenning van de verscheidenheid en wil waarden en overtuigingen, die in de gemeenschap leven, onbevooroordeeld met elkaar confronteren. Zij ziet dit als een verrijking voor de gehele schoolbevoking.

3.   Democratisch		De school is het product van de fundamenteel democratische overtuiging dat verschillende opvattingen over mens en maatschappij in de gemeenschap naast elkaar kunnen bestaan. 

4.   Socialisatie		De school leert jongeren leven met anderen en voedt hen op met het doel hen als volwaardige leden te laten deel hebben aan een democratische en pluralistische samenleving. 

5.   Emancipatie		De school kiest voor emancipatorisch onderwijs door alle leerlingen gelijke ontwikkelingskansen te bieden, overeenkomstig hun mogelijkheden. Zij wakkert zelfredzaamheid aan door leerlingen mondig en weerbaar te maken. 

6.   Totale persoon		De school erkent het belang van onderwijs en opvoeding. Zij streeft een harmonische persoonlijkheidsvorming na en hecht evenveel waarde aan kennisverwerving als aan attitudevorming.

7.   Gelijke kansen		De school treedt compenserend op voor kansarme leerlingen door 						bewust te proberen de gevolgen van een ongelijke sociale positie 						om te buigen. 

8.   Medemens		De school voedt op tot respect voor de eigenheid van elke mens. Zij stelt dat de eigen vrijheid niet kan leiden tot de aantasting van de vrijheid van de medemens. Zij stelt dat een gezonde leefomgeving het onvervreemdbaar goed is van elkeen. 

9.   Europees			De school brengt de leerlingen de gedachte bij van het Europees burgerschap en vraagt aandacht voor het mondiale gebeuren en het multiculturele gemeenschapsleven.

10.  Mensenrechten 	De school draagt de beginselen uit die vervat zijn in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en van het Kind, neemt er de verdediging van op. Zij wijst vooroordelen, discriminatie en indoctrinatie van de hand. 

3.1.2	Leerplan 

Vanuit het tienpuntenplan worden eigen doelstellingen geformuleerd met als bedoeling het pedagogisch project te concretiseren.
Op dezelfde basis worden aangepaste didactische wenken uitgewerkt.

3.2	Opdrachten van het gewoon voltijds secundair onderwijs

3.2.1	Een volwaardige vorming aanbieden

De kerntaak van het onderwijs is aan elke leerling kansen bieden op een volwaardige vorming. 
Daaronder verstaat men de persoonlijke, sociale, culturele en arbeidsgerichte ontwikkeling van de leerlingen.  Deze vorming impliceert een brede en harmonische persoonsvorming, een vorming gericht op een actieve, kritische deelname aan het maatschappelijk leven en een voorbereiding op een verdere studieloopbaan of op een vlotte intrede in het beroepsleven.

Dit sluit nauw aan bij de visie zoals het rapport Delors ze verwoordt aan de hand van volgende vier aspecten van leren:
-	leren om te kennen;
-	leren om te doen;
-	leren om samen te leven;
-	leren om zichzelf te kunnen zijn.
Meer recent heeft ook het Vlaams Parlement zich uitgesproken over de noodzaak van een volwaardige vorming.  In een resolutie van 28 januari 1998 stelt het parlement dat blijvende aandacht moet gaan naar algemene vorming en het ontwikkelen van attitudes gericht op ‘leren leren’ .

Volwaardige vorming krijgt in de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs in principe op drie manieren vorm.  Iedere leerling heeft recht op een relevante basisvorming.  

Basisvorming bereidt een lerende voor op kritisch-creatief functioneren in de samenleving en de uitbouw van een persoonlijk leven.  Daarnaast bereidt het secundair onderwijs jongeren voor op vervolgopleidingen. Doorstroomgerichte vorming bereidt de lerende voor op de vereisten van vervolgopleidingen binnen het onderwijs, buiten het onderwijs en van levenslang leren.  Ten derde bereidt het secundair onderwijs jongeren ook voor op een vlotte intrede in het beroepsleven.  De beroepsgerichte vorming bereidt een lerende voor op de vereisten gesteld aan de beginnende beroepsbeoefenaar.  Naargelang van de onderwijsvormen zullen twee of meer van deze vormingscomponenten in de opleiding worden gerealiseerd. 

De studierichtingen in het secundair onderwijs zijn inhoudelijk niet alleen kennisgericht maar ontwikkelen ook vaardigheden en attitudes bij de leerlingen.  Ze streven een harmonische ontwikkeling van cognitieve, dynamisch-affectieve, sociale en motorische componenten van de persoonlijkheid na.

De studierichtingen streven ook een brede vorming na, rekening houdende met een evenwicht tussen de verschillende cultuurcomponenten/kennisdomeinen.  Elementen van diverse cultuurcomponenten kunnen als aanvulling op verschillende manieren functioneel in vakken worden opgenomen o.a. door te verwijzen naar contexten.

3.2.2	Recht doen aan verschillen: zorgbreedte

Het secundair onderwijs heeft als opdracht om jongeren een volwaardige vorming aan te bieden, rekening houdend met de verschillen tussen die jongeren.  Ondanks de verschillen hebben al deze jongeren recht op gelijkwaardige toekomstperspectieven en een volwaardige integratie in de samenleving en het beroepsleven.

De verschillen tussen leerlingen kunnen zowel persoonsgebonden zijn (verschillende fysieke, psychische en intellectuele mogelijkheden, andere vaardigheden en belangstelling, jongens en meisjes), als sociologisch bepaald (culturele en etnische achtergrond, sociaal-economische herkomst, uit stedelijke en landelijke gebieden).

De Vlaamse gemeenschap heeft gekozen voor een emancipatorisch onderwijs.  Hiermee wil ze hefbomen aanreiken voor de zelfontplooiing van alle leerlingen, met respect voor ieders eigenheid.  Dit betekent dat emancipatorisch onderwijs leerlingen stimuleert tot een zo groot mogelijke autonomie en verantwoordelijkheidszin.

Recht doen aan verschillen gebeurt op macroniveau via een aangepast onderwijsaanbod, structureel en inhoudelijk.  Het concept van de onderwijsvormen, met hun verschillende studierichtingen en hun verschillende leertrajecten moet een gelijkwaardige vorming aanbieden waarin de ontwikkelingsmogelijkheden van alle leerlingen optimaal worden benut en er voldoende brede opvangmogelijkheden gegarandeerd zijn. Mede in het licht van deze vaststelling is het pakket aan eindtermen voor de basisvorming gedifferentieerd voor de vier onderwijsvormen.

Op school- en klasniveau beschouwt de onderwijswereld zorgbreedte als een opdracht voor elke school.  Dit gebeurt door leerlinggerichte begeleiding, gedifferentieerde leerwegen en gedifferentieerde doelstellingen.

3.2.3	Ontwikkelen van het zelfconcept van leerlingen

Om zichzelf optimaal te ontwikkelen, moeten leerlingen beschikken over een realistisch zelfconcept.  Dit wil zeggen dat ze inzicht krijgen in de eigen mogelijkheden en beperktheden, een eigen waardekader opbouwen en de kans krijgen om hun eigen levensdoelen vorm te geven.  Stimulering van een realistisch zelfconcept laat leerlingen toe om geleidelijk een toekomstperspectief te verwerven en voor zichzelf keuzes te maken waaronder een gepaste studie- en beroepskeuze.  Zeker in de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs is dit een belangrijk gegeven.  Een goed realistisch zelfconcept is ook onontbeerlijk voor een optimale cognitieve, dynamisch-affectieve, sociale en harmonische ontwikkeling.

Een gepaste ontwikkeling van het zelfconcept veronderstelt dat leerlingen voldoende succes ervaren, geconfronteerd worden met een breed gamma van leerervaringen en de kans krijgen om hun eigen ideeën te toetsen aan die van medeleerlingen en volwassenen.

3.2.4	Leerlingen leren kiezen

Het secundair onderwijs stelt leerlingen in staat om verantwoordelijkheid op te nemen voor beslissingen.  Keuzebekwaamheid is niet enkel een vereiste voor het maken van een studie- en beroepskeuze maar ook voor de vele keuzes die dagelijks worden gemaakt.

Voorwaarden om tot keuzebekwaamheid te komen, zijn: een helder zelfconcept, een ruim en objectief zicht op de keuzemogelijkheden, inzicht in keuzeprocessen, inzicht in externe factoren die het keuzeproces kunnen beïnvloeden.

Leerlingen hebben bij hun studiekeuze recht op een gestructureerde studiekeuzebegeleiding.  Dit omvat o.m. correcte en volledige informatie over de mogelijkheden, de beperktheden en de kenmerken van vervolgopleidingen.  Inzake beroepskeuze hebben ze evenzeer recht op informatie over de waaier van mogelijke beroepen en mogelijkheden en beperktheden op de arbeidsmarkt.

De structuur van het onderwijs en de onderwijsinhouden zoals o.m. omschreven in de vakoverschrijdende eindtermen bieden mogelijkheden om de ontwikkeling en de verfijning van het keuzeproces te bevorderen.

3.2.5	Leerlingen leren samenleven

Het secundair onderwijs in de tweede en de derde graad heeft niet alleen de taak leerlingen voor te bereiden op verdere studies of op een intrede in het beroepsleven.  Het heeft ook de fundamentele taak leerlingen te leren samenleven met anderen.  In de school wordt een basis gelegd om interpersoonlijke, familiale en maatschappelijke relaties op te bouwen en te onderhouden.  Daarvoor volstaat het niet de anderen te leren kennen.  De ontwikkeling van sociale vaardigheden is daartoe noodzakelijk.

Jongeren worden in de eigen omgeving meer en meer geconfronteerd met gevarieerde culturen.  Om op een aangepaste manier in deze multiculturele samenleving te functioneren worden attitudes als een correcte omgang met anderen, respect voor elkaars cultuur, met eigen symbolen, waarden en cultuurintuïties, als essentieel gezien.  Daarnaast zijn communicatieve vaardigheden zoals omgaan met conflicten en kennis van de eigen cultuur en andere culturen belangrijk.  Die kennis en vaardigheden richten zich niet louter op het herkennen van en omgaan met verschillen, maar vooral op het besef van talrijke overeenkomsten.

De schoolcultuur speelt een belangrijke ondersteunende rol bij de ontwikkeling van de sociale en interculturele vaardigheden van de leerlingen door onder meer in de school- en onderwijsorganisatie te voorzien in inspraak- en participatiemogelijkheden voor leerlingen.

3.3	Visie op de derde graad

Een geprofileerde derde graad

Een polyvalente tweede graad wordt gevolgd door een scherper geprofileerde derde graad.  De studierichtingen in de derde graad worden in alle onderwijsvormen om de volgende redenen duidelijker en scherper geprofileerd.  Een gedifferentieerd systeem zorgt er voor dat alle leerlingen op een aangepaste manier een diploma secundair onderwijs of een studiegetuigschrift kunnen halen (minder drop-outs) en het zorgt ook voor minder zittenblijvers.  In de derde graad wordt afhankelijk van de onderwijsvorm de klemtoon gelegd op beroepskwalificaties die door het socio-economisch veld aanvaard zijn en/of op doorstroming naar het hoger onderwijs.

3.4	Specifieke klemtonen in het BSO

Het beroepssecundair onderwijs (BSO) wil jongeren vormen tot bekwame vakmensen.  Deze opdracht wordt gerealiseerd in het specifiek gedeelte van de studierichting.

Daarnaast streeft het beroepssecundair onderwijs de hoogste haalbare ontwikkeling van het persoonlijk potentieel na zodat jongeren hun plaats kunnen innemen in het sociaal-cultureel en sociaaleconomisch leven.  Een stevige persoonsvorming laat hen toe duidelijke keuzes te maken en zich weerbaar op te stellen.  De decretale basisvorming moet in deze voldoende uitdagende doelen bevatten.
Andere doelen ontstaan vanuit de specifieke opdacht van het specifiek gedeelte van de studierichting, dit wordt ingevuld vanuit de eigenheid van de beroepsgerichte vorming.  In het specifiek gedeelte worden de doelen afgestemd op het profiel van de studierichting.  Ze zijn daarom sterk gedifferentieerd.

3.5	Visie op het vak Duits

Dit leerplan streeft in de eerste plaats het verwerven van ‘communicatieve vaardigheden’ na.
Dit wordt bereikt door een praktisch, taakgericht en communicatief taalonderwijs.  Hierbij is het essentieel een ontspannen sfeer te scheppen, waardoor de leerlingen al vlug zonder angst voor fouten tot een minimaal communicatieniveau komen.

De vier vaardigheden - lezen, schrijven, spreken en luisteren - worden steeds zoveel mogelijk geïntegreerd.  Het receptieve blijft de basis vormen voor het leerproces van taalverwerving.
Het schrijven dient vooral ter ondersteuning van het leerproces.  

Communicatiebereidheid is een belangrijke attitude die in het vreemdetalenonderwijs dient te worden nagestreefd.  Productief houdt dat in: het doorbreken van spreekangst, het durven aanwenden van compenserende strategieën, manieren om zich met een (eventueel nog) relatief beperkte bagage in een vreemde taal uit de slag te trekken (bv. via omschrijvingen).  Receptief gaat het om willen en kunnen begrijpen van een taalaanbod dat moeilijker is dan datgene wat men productief aankan.  Hierbij dienen leer- en luistertechnieken (bv. skimming en scanning) zeker voordurend ingeoefend te worden.

De keuze van taalstructuren en -vormen wordt bepaald door de nagestreefde taalhandelingen.  Men werkt binnen een aantal tot de interessesfeer van de leerlingen behorende onderwerpen en thema’s, zodat de lesonderwerpen hen aanspreken en hun interesse wekken.
De klemtoon ligt bovendien op beroepsgerichte situaties waarin de leerlingen professioneel leren communiceren.
Het aanleren van typezinnen en -structuren is er belangrijk voor de leerlingen om hen in staat te stellen te kunnen behelpen in moeilijke communicatieve situaties.

Het is tevens de taak van de leerkracht Duits om bij de leerlingen belangstelling op te wekken voor de Duitstalige landen en hun culturele eigenheden.  Ook in dit verband kan gebruik gemaakt worden van wat de leerlingen (denken te) weten over leefgewoonten e.d. via de media.

Ook dienen de leerlingen aangespoord te worden tot autonomie.  Een woordenboek of een ander naslagwerk op een juiste manier gebruiken moet voortdurend worden aangeleerd en gestimuleerd, zodat dit een automatisme wordt.

4	Algemene doelstellingen voor het vak Duits

Met Duits in de derde graad BSO, in de studierichting ‘Vrachtwagenchauffeur’ wordt een positieve attitude nagestreefd t.a.v. het gebruik van Duits in het beroepsleven.  De leerlingen ontwikkelen volgende receptieve en productieve vaardigheden om te kunnen functioneren in voorspelbare communicatieve situaties op de werkvloer.

Volgende algemene doelstellingen worden beoogd:
-	sociaal vaardig zijn;
-	kunnen samenwerken;
-	conflicten kunnen vermijden;
-	professioneel kunnen communiceren (op hun niveau);
-	compenserende strategieën gebruiken bij een gebrek aan taalvaardigheid;
-	zorgzaam en ordelijk kunnen omgaan met documenten en de eigen notities;
-	communicatiebereidheid is een belangrijke attitude die in het vreemdetalenonderwijs dient te worden nagestreefd.  Productief houdt dat in: het doorbreken van spreekangst, het durven aanwenden van compenserende strategieën, manieren om zich met een (eventueel nog) relatief beperkte bagage in een vreemde taal uit de slag te trekken (bv. via omschrijvingen).  Receptief gaat het om willen en kunnen begrijpen van een taalaanbod dat moeilijker is dan datgene wat men productief aankan.  Hierbij dienen lees- en luistertechnieken (bv. skimming en scanning) zeker voortdurend ingeoefend te worden;
-	dit betekent niet dat het aanleren van structuren nu volledig verdwijnt, of zelfs maar ondergeschikt wordt.  Communicatievaardigheid kan niet bereikt worden zonder het nodige taalinzicht;
-	het is tevens de taak van de leerkracht Duits om bij de leerlingen belangstelling te wekken voor de Duitstalige landen en hun culturele eigenheid.  Ook in dit verband kan gebruik gemaakt worden van wat de leerlingen (denken te) weten over leefgewoonten e.d. via de media;
-	ook dienen de leerlingen aangespoord te worden tot autonomie.  Een woordenboek of een ander naslagwerk op een juiste manier gebruiken moet voortdurend worden aangeleerd en gestimuleerd zodat dit een automatisme wordt.

5		Algemene didactische wenken 

5.1	Op weg naar zelfstandig leren

Tijdens de les is meestal veel in handen van de leerkracht.  Als men in de derde graad echter wil komen tot (begeleid) zelfstandig leren, moet men de leerlingen actiever bij hun leerproces betrekken.  De leerkracht gaat na welke verantwoordelijkheden en leerfuncties meer in de richting van de leerling kunnen verschuiven.
Leidraad hierbij zijn de specifieke eindtermen (doelen van het leerplan) en de vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’.  Al deze doelen zijn geformuleerd op ‘vaardigheidsniveau’, d.w.z. dat leerlingen moeten ‘kunnen’ (en niet alleen ‘kennen’).
‘Leren’ wordt immers meer en meer opgevat als een door de leerling zelf vorm te geven actief proces, waarbij de ‘geconstrueerde’ kennis pas geïntegreerd wordt na sociale situering, toetsing en rijping.  Een leerproces bevat dus ook een sociale component.
Het einddoel van de derde graad, namelijk zelfstandig leren, is het resultaat van elkaar opvolgende fasen in een groeiproces, waarin de leerkracht geleidelijk steeds meer beslissingen in verband met leeractiviteiten aan de leerlingen overlaat.

Het hierna volgend schema geeft weer hoe leerbeslissingen, zoals het bepalen van doelen, het plannen van een opdracht, het uitvoeren van een opdracht, het geven van feedback, het reflecteren op het leerproces, evolueren van een sterke sturing door de leerkracht naar zelfstandig leren met meer leerlingsturing.

Zelf werken
(Sturing door de leerkracht)	Zelfstandig werken
(Gedeelde sturing)	Zelfstandig leren
(Op weg naar leerlingsturing)	
Doelen staan vast.	Doelen staan vast.	Leerlingen bepalen leerdoel binnen algemene doelen.	
Korte gesloten opdrachten.	Langere gesloten opdrachten.	Langere open opdrachten in samenspraak met leerlingen.	
De leraar bepaalt inhoud, plaats, tijdstip, volgorde en aanpak.	De leraar bepaalt inhoud en aanpak.	De leraar bepaalt de algemene leerdoelen in functie van de opleiding.	
De leraar stuurt in kleine stappen.	De leraar stuurt in kleine stappen.	De leraar is begeleider en ‘helpt’ op aanvraag.	
De leerling doet wat gevraagd is.	De leerling doet wat gevraagd is, waarbij plaats, tijdstip en volgorde door de leerling worden bepaald.	De leerling bepaalt zelf wat nodig is om zijn doel te realiseren en voert dit uit.	
Geen feedback of alleen op leerinhouden.	Feedback op leerinhouden.	Feedback op het leerproces, de aanpak en op de inhoud; zelfevaluatie door de leerling.	
Geen reflectie of alleen reflectie op het leerresultaat.	Reflectie op het leerresultaat en soms op het leerproces.	Reflectie op het leerresultaat én op het leerproces.	

Het hierna volgend schema (didactisch analysemodel) moet de leerkracht in staat stellen (eigen) lesmateriaal en lessituaties te analyseren, met als centrale vraag: in welke mate is er sprake van zelf werken, zelfstandig werken, dan wel zelfstandig leren?

De eerste twee kolommen geven de leerfuncties en leeractiviteiten die bij elke leertaak aan bod komen:
-	plannen (Oriënteren en Voorbereiden) van de leertaak;
-	Uitvoeren van de leertaak;
-	reguleren (Reflecteren en bijsturen) van de leertaak.
Men zal hierin de OVUR-structuur herkennen (oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren) waarop ook de eindtermen ‘leren leren’ gebaseerd zijn.
De derde kolom vraagt naar de rolverdeling, nl. hoe sterk is de leerkrachtsturing (nog)?
In de laatste drie kolommen kan de leerkracht dan voor zichzelf aanduiden wie de leerfuncties en de leeractiviteiten op zich neemt: de leerkracht (zelf werken), leerkracht én leerlingen (zelfstandig werken), de leerlingen (zelfstandig leren).
Zo kan het schema ook gebruikt worden bij de constructie en de bewerking van bestaand lesmateriaal en lessituaties.

Het didactisch analysemodel laat zien dat zelfstandigheid een gradueel en samengesteld begrip is.  Leerlingen kunnen tot verschillende graden van zelfstandigheid worden gebracht en dit op verschillende aspecten van zelfstandigheid (leerdoelen bepalen, oriënteren op de leertaak, werkplek kiezen enz.).  
Die graden en aspecten zullen zeker niet voor alle leerlingen dezelfde kunnen zijn, maar dat doet niet af aan de wenselijkheid hun zelfstandigheid te verhogen.

			Zelf werken	Zelfstandig werken	Op weg naar zelfstandig leren	
Leerfuncties	Leeractiviteiten	Vragen naar rolverdeling	Leerkrachtsturing
(leerkracht als instructeur)	Gedeelde sturing
(leerkracht als instructeur en coach)	Leerlingsturing
(leerkracht als coach)	
A. 	Plannen van de leertaak	a.	Leerdoelen stellen	1 	Wie bepaalt de leer-
doelen?				
	b.	Oriënteren op de
	leertaak	2	Wie bepaalt de wijze
	waarop de leerlingen 
	zich oriënteren op de
	leeractiviteit(en)?				
B. 	Uitvoeren van de leer-
	taak	a.	Kiezen van de plaats	3	Wie bepaalt waar de
	leeractiviteiten worden
	uitgevoerd?				
	b.	Kiezen van de tijd	4	Wie bepaalt in welke tijd
	de leeractiviteiten 
	worden uitgevoerd en 
	hoe lang erover gedaan
	wordt?				
	c.	Kiezen van de
	activiteiten en hun
	volgorde	5	Wie bepaalt welke 
	leeractiviteiten worden 
	uitgevoerd en in welke
	volgorde?				
	d.	Kiezen van de aanpak	6	Wie bepaalt de aanpak
	van de leeractiviteit?				
C.	Reguleren van de 
	leertaak	a.	Bewaken	7	Wie bewaakt het leer-
	proces van de leerling?				
	b.	Evalueren	8	Wie geeft feedback op
	de uitvoering van de 
	leertaak?				
	c.	Toetsen	9	Wie bepaalt of de
	kwaliteit van het leer-
	resultaat voldoende is?				

Een vraag is hoe de leerkracht hen deze zelfstandigheid moet aanleren.  In het algemeen is het raadzaam om zelfstandigheid van leerlingen op te bouwen en niet de leerling in een klap te confronteren met de hoogste graad van zelfstandigheid en alle aspecten van zelfstandigheid.
Een goed begin is het aanbieden van vrijheden op het gebied van het uitvoeren van de leertaak. De leerlingen bepalen dan mee (gedeelde sturing) de plaats waar ze werken, de tijd waarin ze de leeractiviteiten uitvoeren, welke leeractiviteiten ze doen en in welke volgorde, en hoe ze die aanpakken.

Als leerlingen eenmaal aan zelfstandigheid bij het uitvoeren van de leertaak gewend zijn, kunnen hen ook vrijheden gegeven worden op de meer metacognitief gerichte gebieden van Plannen en Reguleren van de leertaak.  Voor de meeste leerlingen zal het bij de meeste leerfuncties om hoogstens gedeelde sturing gaan tijdens hun secundair onderwijs: leerkrachten en leerlingen bepalen in overleg hoe het leren verloopt, met de leerkracht in de rol van de coach.  Maar voor de meer begaafde leerlingen kunnen leerlingsturing en zelfstandig leren wel tot de mogelijkheden behoren: de leerlingen nemen zelf de leerbeslissingen, met de leerkracht in de rol van coach.  De leerkracht zal zelf in de praktijk moeten bepalen hoe ver hij hierin met hen kan en moet gaan.

Hoe ‘schuiven we op’ in de richting van meer zelfstandigheid voor leerlingen?

1	Maak opdrachten opener en uitgebreider, zodat het meer ‘taken’ worden.  
	‘Open’ wil zeggen dat er meerdere goede uitwerkingen, antwoorden, oplossingen, 	producten mogelijk zijn.  ‘Uitgebreid’ wil zeggen dat er meerdere leeractiviteiten moeten 	worden uitgevoerd, in een samenhangend verband.

2	Laat de leerlingen zich zelf oriënteren op het werk dat ze moeten uitvoeren aan de hand 	van vragen. 
	Het kan hier gaan om door de leerkracht gegeven vragen, zoals de volgende:
	-	Wat willen ze dat ik leer?
	-	Hoe willen ze dat ik dat leer?
	-	Moet ik alles doen, en per se in deze volgorde?
	-	Hoe merk ik straks of ik het ken of kan?
	-	Waarvoor zou ik dit ooit kunnen gebruiken?
	-	Wat kan ik er dus zelf van leren?

3	Geef de leerlingen meer vrijheid t.a.v. de plaats waar ze werken.
Behalve het klaslokaal kan dat zijn: de biblio- of mediatheek, een studienis of -ruimte, thuis, bij iemand thuis (met een groepje).
De laatste twee mogelijkheden zijn buiten de school en vereisen dus nog aanzienlijk meer zelfdiscipline van de leerlingen, ook van hoogbegaafde leerlingen.  De leerkracht kan bij alle mogelijkheden nog variëren in de mate waarin hij actief bewaakt of de leerlingen de geboden vrijheid aankunnen.

4	Laat leerlingen zoveel mogelijk zelf hun werk plannen en indelen.
Wanneer de leerkracht relatief dicht bij de cursus of het handboek wil blijven, kan een studiewijzer volstaan, die dan natuurlijk wel enige ruimte moet bieden voor eigen tijdsindeling, bijvoorbeeld drie of vier lessen zelf aan opdrachten werken en dan een deadline.
Als de opdrachten meer het karakter hebben van taken, en dus ook een grotere tijdsspanne beslaan, kan de leerkracht de leerlingen vragen zelf een planning in de tijd te maken en uit te leggen hoe ze deze denken te halen.

5	Laat de leerlingen kiezen uit opdrachten, en hun keuzes verantwoorden.
	Dit advies kan er in de praktijk als volgt uitzien:
	-	Kies vijf opdrachten, uit de volgende tien, leg uit waarom je juist deze opdrachten kiest.
	of:
-	Maak een keuze uit de volgende opdrachten waarmee je de maximaal beschikbare 	tijd uit je studiewijzer niet overschrijdt.  Leg uit waarom je juist deze opdrachten kiest.
		Laten uitleggen waarom juist deze opdrachten worden gekozen is belangrijk, omdat dit de 			leerling ertoe brengt zich af te vragen wat hij al kan en wat hij nog moet of wil leren.

6	Laat de leerlingen zelf een aanpak kiezen en deze verantwoorden.
Dit advies veronderstelt natuurlijk dat er verschillende aanpakken en oplossingswegen mogelijk zijn, in plaats van één vastliggende.  De opdrachten van de leerkracht mogen dus niet al te gesloten zijn.
Aan de leerlingen kan gevraagd worden:
	-	Hoe heb je deze opdracht(en) aangepakt?  Welke antwoorden/oplossingen heb je 				overwogen, welke heb je verworpen, welke heb je gekozen, en waarom?
		Of:
	-	Hoe ben je tot je antwoord/oplossing gekomen?  Welke antwoorden/oplossingen heb 			je overwogen, welke heb je verworpen, welke heb je gekozen, en waarom?
	Op deze wijze ontdekken leerlingen dat er voor opdrachten verschillende aanpakken en 	oplossingswegen bestaan, die kunnen worden afgewogen.

7	Laat de leerlingen reflecteren op de voortgang van hun werk.
	Cruciaal is hier dat de leerlingen inderdaad mogen plannen over een wat langere periode.
De leerkracht kan een centraal moment plannen in deze periode waarop hij de voortgang van de leerlingen controleert.  Als deze niet voldoende is, kan hij met de leerlingen de oorzaken bespreken en hen vragen hun werk te herplannen.

8	Laat de leerlingen hun eigen en/of elkaars resultaten becommentariëren.
	Ook hier gaat het om reflectie, nu niet op het proces, maar op het product.
De simpelste vorm van reflectie is dat de leerlingen hun individueel gemaakte opdrachten vergelijken met door de docent gegeven voorbeelduitwerkingen.
Dit heeft alleen zin bij relatief gesloten opdrachten: antwoorden op vragen en opdrachten bij teksten, voorbeeldbrieven en -verslagen.
Een stap verder is dat de leerlingen in duo’s of groepjes de resultaten (antwoorden, oplossingen, producten) van hun individueel gemaakte opdrachten vergelijken en van commentaar voorzien.  Het heeft alleen zin als de opdrachten/taken een redelijke mate van openheid vertonen.

9	Laat de leerlingen hun eigen en/of elkaars resultaten meebeoordelen.
De vrijheid voor de leerlingen valt te verhogen door hen zelf de criteria voor beoordeling te laten opstellen (vergelijk advies 8) en door hun aandeel in de verantwoordelijkheid voor het eindcijfer te verhogen.

	Een weg die veel minder wordt bewandeld is die van zelfevaluatie door de leerlingen.
Toch liggen ook daar mogelijkheden.  Een leerling kan aan het einde van zijn taakuitvoering gevraagd worden een stukje te schrijven aan de hand van vragen als:
	-	Hoe tevreden ben je over je eindproduct zoals het er nu ligt?
	-	Hoe goed vind je zelf dat je aan dat eindproduct hebt gewerkt?
	-	Wat voor cijfer verdien je volgens jou voor dat eindproduct, en waarom?
Er moet dan worden aangegeven in welke mate de leraar deze zelfbeoordeling zal meewegen in zijn eindcijfer.

10	Laat de leerlingen samenwerken aan de opdrachten en taken.
Samenwerking tussen leerlingen is uiterst bevorderlijk voor de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden.  Onder samenwerking verstaan we dan dat de leerlingen gevraagd wordt om in duo’s of groepjes gezamenlijk de taak in te vullen, een taakverdeling en een tijdsplanning te maken, en tijdens en na het werk te reflecteren op het groepsproces en het groepsproduct.  In duo’s of groepjes moeten leerlingen alle afwegingen en beslissingen op deze punten noodzakelijkerwijs bediscussiëren en dus expliciteren, terwijl een individueel werkende leerling, omdat hij alleen met zichzelf (en hooguit zijn logboek) te maken heeft, veel meer impliciet kan laten.  Zijn noodzaak tot metacognitieve bewustwording is dus minder en dat vermindert ook de kans dat die bewustwording en de corresponderende vaardigheidsvergroting plaatshebben.
Uiteraard is dan ook reflectie nodig op het samenwerken, niet alleen op het product van het werken, maar ook op het proces.  Dat kan via vragen als:
	-	Wat ging er goed in je groep bij het samenwerken aan de opdracht/taak?
	-	Wat ging er wat samenwerking betreft beter dan in de vorige les?
	-	Wat zou de groep volgende keer beter kunnen doen?
	-	Noem een ding dat je als groepslid deed om het groepswerk te verbeteren.
-	Noem een ding dat een ander groepslid deed om het groepswerk te verbeteren.

5.2	Didactische werkvormen

In de ‘didactische wenken’ formuleert het leerplan geschikte werkvormen met de nadruk op zelfstandig leren.  Hierdoor wordt er meer ingespeeld op individuele bekwaamheden en verhoogt de kans op differentiëren en op het aanbieden van ‘gelijke kansen’.

Ook in de bijlage vindt men een repertorium van didactische werkvormen.  Naast een korte beschrijving van het verloop van de werkvorm, wordt ook het verband aangegeven met ‘leren leren’ en ‘sociale vaardigheden’.

5.3	Schoolbeleid

Samenwerking tussen leerkrachten geeft een krachtige basis voor betere leerprocessen bij de leerlingen.
Elke leerkracht heeft de taak de verbanden tussen zijn vak en de andere vakken te beklemtonen. Hoofdstuk 6 van het leerplan bevat hiervoor geregeld verwijzingen naar andere vakken (zie kolom LINK).  Dit stelt de leerkracht in staat om met collega’s afspraken te maken om de samenhang van vakonderdelen voor de leerlingen te verduidelijken.

Belangrijk is dat leerlingen kunnen ervaren dat de leerstrategieën van één vak ook toepasbaar zijn in andere vakken.
Leerkrachten kunnen samenwerken over het gebruik van de instructiekaarten (zie hoofdstuk 14 Bijlagen), over het omgaan met tekstmateriaal (leerstrategieën, zie hoofdstuk 9 Taalbeleid) en over belangrijke leerstrategieën met het oog op verder studeren: het gaat om leren plannen, tekstbegrippen en vaardigheid tot samenvatten verhogen, het ontwikkelen van de vaardigheid tot nota nemen tijdens de les, leren anticiperen op toetsvragen en leren voorbereiden, schrijfvaardigheid ontwikkelen.

Verder kunnen er afspraken worden gemaakt in verband met de opbouw van zelfstandigheid van leerlingen, de opbouw van groepswerk, het toepassen van activerende werkvormen.
In de opdrachten bedoeld in advies 1 kunnen verschillende vakken geïntegreerd worden (bv. een onderzoeksopdracht waarbij zowel aspecten van geschiedenis, Nederlands en 
economie aan bod komen).  De studielast van de leerlingen wordt hierbij bewaakt.

De school kan nagaan waar het lesrooster kan worden doorbroken met het oog op de organisatie van deze zelfstandige activiteiten.  De lestijden uit het ‘complementair gedeelte’ kunnen hiervoor gebruikt worden.

Het schoolbeleid kan ook nagaan hoe het evaluatiebeleid kan worden aangepast zodat ook het zelfstandig leren van de leerlingen er een plaats in krijgt (zie ook hoofdstuk ‘Evaluatie’).

De school besteedt bovendien aandacht aan een zo authentiek mogelijke leeromgeving.  Hierbij zijn van belang: een hedendaagse infrastructuur en leermiddelen (zoals elektronische leeromgevingen, werkhoeken, stille ruimten, audiovisuele apparatuur, laboratoria, enz. om de zelfwerkzaamheid te bevorderen), de actualiteitswaarde van de leerstof, de maatschappelijke relevantie, de toepasbaarheid, het gebruikte (authentieke) materiaal.

5.4	Vakdidactiek voor het vak Duits

Uiteraard heeft het kiezen voor een communicatief taalonderricht een aantal methodologische implicaties.  De fundamentele bedoeling is dat de leerlingen iets doen met hetgeen ze leren en daarop reflecteren (cognitief element).  Bovendien moeten de opdrachten die ze krijgen zinvol zijn, met andere woorden enig verband hebben met reële communicatieactiviteiten.  Dat betekent een actieve rol voor de leerlingen, een minder prominente rol voor de leerkracht; de leerlingen moeten de kans krijgen tijdens de lessen veel te doen.  Werken in kleine groepjes stimuleert een optimaal gebruik van de beschikbare tijd in de klas.

Goed gekozen voorbeelden en visuele steun nemen zowel bij de presentatie van nieuwe taal-elementen als bij de terugkoppeling na oefeningen de plaats in van bv. strikt grammaticale regels.  Vertalen kan nuttig zijn, vooral als het gaat om contrastieve elementen.  Grammaticale termen worden geleidelijk bijgebracht daar waar nodig.
 
De vier vaardigheden worden geïntegreerd, dit wil zeggen dat ze evenwichtig en in verband met elkaar worden ingeoefend, zodat niet bv. lezen of schrijven het grootste deel van de tijd in beslag neemt.  Men zal ook een bepaald thema of een bepaalde taalhandeling in de vier skills proberen aan bod te laten komen.
Toch zullen we even nader ingaan op de receptieve en productieve vaardigheden afzonderlijk.

Receptieve vaardigheden:

Het is logisch dat wanneer men een vreemde taal leert, het taalaanbod in het begin moeilijker is dan wat de leerlingen productief aankunnen.  Het verdient echter aanbeveling dat dit het hele leerproces zo blijft.
Leerlingen moeten voortdurend geconfronteerd worden met geschreven of gesproken teksten die een zekere hoeveelheid taalelementen bevatten die zij zelf nog niet actief beheersen.  De redenen hiervoor zijn:

-	de leerlingen halen uit dat aanbod individueel extra elementen die aan hun persoonlijke 	communicatieve behoeften voldoen;
-	dit stimuleert het leren gebruiken van zgn. compenserende strategieën;
-	het is helemaal niet realistisch te veronderstellen dat het taalaanbod in echte situaties geen 	elementen zal bevatten die hen onbekend zijn (bv. als ze Duitse tijdschriften gaan lezen in 	verband met een hobby of sport).

Leerlingen moeten leren uit een tekst de voor hen vitale informatie te halen, zonder stil te vallen bij onbekende woorden of structuren.

De eerder vermelde compenserende strategieën dienen echter hoe dan ook te worden aangeleerd.  Leerlingen moeten via het inoefenen ervan voldoende zelfvertrouwen opbouwen om zonder angst een niet al te makkelijke tekst aan te vatten.

Met het aanleren van lees-en luistertechnieken gebeurt dit als het ware vanzelfsprekend.  De leerlingen leren bv. op woordniveau uit de context van een zin of een groter stuk tekst de betekenis van nieuwe woorden ‘raden’ dit wil zeggen dat ze uit de omgeving van dat woord betekeniselementen halen die hen toestaan bruikbare hypothesen te maken over de betekenis ervan.  Zo leren ze ook via aangepaste oefeningen het verband zien tussen woorden, zinnen en tekstdelen.  Hun zgn. voorspellende vaardigheden worden op die manier aangescherpt.

Een geïntegreerde lees-/luisteractiviteit ziet er als volgt uit:
-	een activiteit vóór het lezen/luisteren heeft tot doel de belangstelling te wekken voor het 	onderwerp van de te lezen/te beluisteren tekst;
-	dan wordt vooraf een precieze concrete taak gegeven (bv. ‘zoek het sleutelwoord in de 	volgende tekst/video-opname’ of ‘vul in het schema de ontbrekende informatie in’);
-	ten slotte lezen/beluisteren de leerlingen de tekst in functie van die taak.

Zo wordt hun aandacht afgeleid van mogelijke ongekende elementen en leren ze de vitale informatie uit een tekst te halen.  Voor lezen kunnen soms vrij lange teksten worden aangeboden.  De leerlingen leren voorspellend lezen, ‘scanning’ en ‘skimming’.  Dezelfde principes gelden voor luisteren, maar daar zijn lange fragmenten af te raden.  Bovendien moet het gaan om werkelijk gesproken taal.

Productieve vaardigheden:

Het gaat om korte oefeningen (met o.a. geregeld werken in duo’s) die inspelen op de reële communicatieve behoeften.  Ze sluiten uiteraard aan bij de interessesfeer en het toekomstig beroepsleven van de leerlingen.  

Essentieel is de informatiekloof: men spreekt slechts op een zinvolle manier als er wat te communiceren valt, bv. bij uitwisseling van informatie.

Men laat de leerlingen geregeld in groepjes van twee of drie aan het woord.  Op die manier wordt de toch erg beperkte tijd optimaal benut.  Het schrijfproces blijft een ondersteunende functie hebben bij het leren van nieuwe woorden en structuren.

Bij communicatieve activiteiten wordt de rol van de leerkracht, na de initiële presentatiefase, eerder beperkt tot die van begeleider en observator.  Hij komt in principe slechts tussenbeide als de communicatie echt stokt.  Vaak gemaakte fouten worden geregistreerd en na de activiteit met de hele groep besproken.  Dan kunnen ze aanleiding geven tot remediëring.

Bij het mondelinge werk ligt de nadruk vooral op vlotheid, zodat belangrijke attitudes zoals gemotiveerd zijn, bereid zijn tot luisteren en spreken gestimuleerd worden.  Ook hier komen compenserende strategieën aan bod: leerlingen moeten leren een begrip/woord dat ze niet beheersen zo te omschrijven dat het voor hun gesprekspartner duidelijk wordt wat ze bedoelen.

Het correct gebruik van een woordenboek - zowel (eenvoudig) verklarend als vertalend - moet worden aangeleerd, zodat het opzoeken of controleren van de betekenis of spelling van een woord snel een automatisme wordt waar het nodig is (en niet als standaardprocedure die de probleemoplossingsstrategieën ondermijnt).  Het is dan ook noodzakelijk dat er in de klas voldoende verklarende én vertalende woordenboeken beschikbaar zijn.

6	Het vak: leerplandoelstellingen, leerinhouden, didactische 	wenken en hulpmiddelen

Leeswijzer

Het leerplan wordt schematisch voorgesteld in 6 kolommen. Deze zijn van links naar rechts te lezen.

Kolom 1: 	Numerieke volgorde (Nr.)

De doelstellingen zijn numeriek geordend van begin tot einde leerplan. Deze nummering heeft geen implicaties voor de chronologie in de realisatie van de doelstellingen. Er wordt geen volgorde vooropgesteld, het betreft een graadleerplan waarbij de vakwerkgroep dient uit te maken welke doelstellingen tot de invulling van het eerste of het tweede leerjaar behoren.

Kolom 2: 	Leerplandoelstellingen en leerinhouden

Leerplandoelstellingen (in omrande kader)

Deze geven de eigen doelstellingen weer voor het vak.  Een leerplandoelstelling kan ook een vakoverschrijdende eindterm zijn of inhouden.

Leerinhouden (in wit vak)

Dit is leerstof die bedoeld is om de bijhorende leerplandoelstellingen te realiseren.

Kolom 3: 	Code

Codering van de leerplandoelstellingen:

-	EDV	eigen doelstelling voor het vak;

-	LER 	leren leren;
	SOC	sociale vaardigheden;
	BUR	opvoeden tot burgerzin;
	GEZ	gezondheidseducatie;
	MIL	milieueducatie;
	MCV	muzisch-creatieve vorming;
		telkens met het decretaal nummer: leerplandoelstelling die een vakoverschrijdende 			eindterm inhoudt. 
		Het gaat hier om verwijzingen naar de vakoverschrijdende eindtermen van de derde 			graad, de tekst is integraal in hoofdstuk 14: ‘Bijlagen’ opgenomen.

Kolom 4: 	Basis of uitbreiding (B/U)

Er wordt een onderscheid gemaakt tussen basis- en uitbreidingsdoelstellingen.
Basisdoelstellingen (B) vormen de criteria voor het slagen, moeten door nagenoeg alle leerlingen bereikt worden.
Uitbreidingsdoelstellingen (U) zijn bedoeld voor uitbreiding en differentiatie. Het realiseren ervan is afhankelijk van de beschikbare tijd en van de mogelijkheden binnen de leerlingengroep, ze kunnen niet verplicht worden voor alle leerlingen.

Kolom 5: 	Didactische wenken en hulpmiddelen

Didactische wenken zijn bedoeld als ondersteuning van de leerkracht, de vakwerkgroep en het schoolteam.

Zij kunnen:
-	een leerplandoelstelling of leerinhoud verduidelijken;
-	didactische werkvormen of hulpmiddelen aangeven die leerplandoelstellingen helpen 	realiseren;
-	richtlijnen geven voor evaluatie;
-	verwijzen naar bibliografie, nuttige adressen;
-	verbanden leggen met andere vakken, met vakoverschrijdende eindtermen, met 	informatie- en communicatietechnologie, met intercultureel onderwijs, met taalbeleid.
	Zie ook overeenstemmende hoofdstukken elders in dit leerplan.

Kolom 6: 	Link

Deze kolom is bedoeld om het schoolteam te ondersteunen. De in kolom 5 omschreven verwijzingen worden hier gecodeerd weergegeven en vestigen de aandacht van de lezer op mogelijke vakoverstijgende afspraken en op vakoverschrijdende eindtermen.

Codering:
-	ander vak, bijvoorbeeld AAR (aardrijkskunde), BIO (biologie), ENG (Engels), NED 	(Nederlands), …;
-	vakoverschrijdende eindtermen:
		LER 	leren leren;
		SOC 	sociale vaardigheden;
		BUR 	opvoeden tot burgerzin;
		GEZ 	gezondheidseducatie;
		MIL 	milieueducatie;
		MCV	muzisch-creatieve vorming;
-	informatie- en communicatietechnologie: ICT;
-	intercultureel onderwijs: ICO;
-	taalbeleid: TA.BE.

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
6.1	BEROEPSGERICHTE TAALBEHEERSING uitsluitend voor de studierichting  Vrachtwagenchauffeur	Rekening gehouden met de specificiteit van de studierichting en het geringe aantal lestijden dient het vreemdetalenonderwijs op nagenoeg exclusieve wijze in te spelen op de behoeften van het toekomstige beroep.
Inventaris van de diverse beroepsfuncties van een vrachtwagenchauffeur: afspreken met de leerkrachten TV en PV.	
1	Diverse documenten kunnen beheren:
-	op aanvraag tonen;
-	eventueel toelichten;
-	zelf invullen of vervolledigen in de moedertaal.	EDV
LER 5	B			
	Diverse documenten.	Bv.:
-	persoonlijke documenten (identiteitskaart, paspoort, rijbewijs, ADR (Accord
	européen relatif au transport international des marchandises dangereuses par
	route) of andere gespecialiseerde vervoersbewijzen);
-	boorddocumenten (identiteitskaart, verzekering, diverse vergunningen);
-	vrachtdocumenten (vrachtbrief/CMR-formulier (Verdrag betreffende de overeen-	komst tot internationaal vervoer van goederen over de weg), facturen).	ENG
FRA	
2	Zich bij een klant kunnen aandienen; afscheid kunnen nemen.	EDV
LER 5	B			
	Zich bij een klant aandienen, afscheid nemen.
	Bv.:
-	zich melden namens de eigen firma;
-	zeggen waarvoor men komt: lading, herkomst of bestemming van de lading;
	eventueel vragen naar contactpersoon;
-	documenten (CMR-formulier, leveringsbon, verzamellijst, …) aanbieden of er om
	vragen; ze zo nodig verduidelijken;
-	iets beleefd aannemen of weigeren, bijvoorbeeld een kop koffie;
-	eventueel een beloning afwijzen;
-	afscheid nemen; eventueel besluit meedelen voor vertrek;
-	…	ENG
FRA	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
3	Diverse systemen en gemechaniseerde hulpmiddelen kunnen benoemen, die men bedient bij het tillen, dragen, verplaatsen en vervoeren van lasten.	EDV
LER 5	B			
	Goederen laden en lossen, stuwen en verankeren.
Diverse systemen en gemechaniseerde hulpmidddelen.	
Bv:
-	onder meer rolcontainers, steekwagen, handpaletwagen en rijplaat;
-	laadklep, autolaadkraan en rollenbaan;
-	heftruck, geleide truck, reachtruck, meeneemstapelaar, elektrowagen.	ENG
FRA	
4	Goederen kunnen groeperen aan de hand van verzamellijst of ritopdracht; zo nodig plaatsaanduidingen kunnen vragen en geven.	EDV
LER 5	B			
	Goederen groeperen, vragen en geven van plaatsaanduidingen.		ENG
FRA	
5	De goederen kunnen beschermen tegen de rij- en weersinvloeden door ze te verankeren en af te dekken: hierbij hulp kunnen vragen of aanbieden; manipulaties kunnen benoemen.	EDV
LER 5	B			
	Goederen beschermen, hulp vragen/aanbieden, manipulaties benoemen.	Manipulaties zijn bv.: trekken, duwen, spannen, vasthouden, vastzetten, … 	ENG
FRA	
6	Richtlijnen kunnen (doen) naleven in verband met het laden en lossen van het voertuig.	EDV
LER 5
GEZ 8	B			
	De veiligheid in acht nemen.
Richtlijnen in verband met het laden en lossen van het voertuig.	Bv.:
-	overeenkomstig het type vervoer (inzonderheid ADR-vervoer, thermisch vervoer, 	bijzonder vervoer, vervoer van levende dieren, gecombineerd vervoer, 	containervervoer, …);
-	overeenkomstig de gebruikte mechanische hulpmiddelen.	ENG
FRA	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
7	In het bijzonder kunnen waarschuwen voor gevaar.	EDV
LER 5	B			
	Waarschuwen voor gevaar.	Bv.: vragen zich te verwijderen, een ruimte doen verlaten, rookverbod inroepen, …	ENG
FRA	
8	Diverse controles kunnen uitoefenen.	EDV
LER 5	B			
	Diverse controles uitoefenen.	Bv.:
-	tellen van in verband gestapelde goederen;
-	verpakking en etikettering controleren;
-	de ladingdocumenten controleren in relatie tot de vervoerde lading;
-	zo nodig zelf de vrachtbrief/het CMR-formulier invullen en doen ondertekenen;
-	bestel- en leveringsbonnen invullen en doen ondertekenen;
-	optreden bij probleemsituaties:
	.	op de vrachtbrief opmerkingen noteren met betrekking tot de lading, overeen-
		komstig de CMR-checklist;
	.	deze opmerkingen meedelen aan de klant;
	.	eventuele consequenties meedelen (weigering om te vertrekken, om goederen
		te laden/te lossen, formeel afwijzen van verantwoordelijkheid …);
	.	…	ENG
FRA	
9	De laadruimte kunnen sluiten, vergrendelen en eventueel doen verzegelen.	EDV
LER 5	B			
	De laadruimte sluiten, vergrendelen en eventueel doen verzegelen.
De vrachtwagen voeren op de openbare weg, op parkeerruimten en bedrijfsterreinen.		ENG
FRA	
10	Vertrouwd zijn met de geldende reglementeringen en wegcodes; signalisatie kunnen verstaan, inzonderheid opschriften van verkeersborden en handwijzers.	EDV
LER 5	B			
	Geldende reglementeringen en wegcodes, opschriften van verkeersborden en handwijzers.	Onder meer bij inscheping.	ENG
FRA	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
11	De reisroute kunnen uitstippelen en volgen.	EDV
LER 5	B			
	De reisroute uitstippelen en volgen.	Bv.:
-	de weg zoeken, vragen en wijzen:
	.	in woonkernen onder andere met behulp van stratenplannen;
	.	op de baan, onder andere met behulp van een wegenkaart, van topografische
		aanduidingen;
	.	op bedrijfsterreinen, haventerreinen, goederenstations, …: kantoor, stapel-	plaats, loods, bascule, …; spoor, …;
-	aansluitend afstanden specifiëren of schatten; ernaar vragen;
-	informatie begrijpen, vragen en verstrekken - met betrekking tot de verkeers-	situatie, de toestand van het wegennet en de weersomstandigheden; de essentie 	van een radiobericht, een weerbericht begrijpen.	ENG
FRA	
12	Aanwijzingen kunnen vragen, geven en begrijpen bij het manoeuvreren van het voertuig.	EDV
LER 5	B			
	Aanwijzingen bij het manoeuvreren van het voertuig.	Onder meer bij parkeren.	ENG
FRA	
13	Kunnen optreden bij wegcontrole (politie, douane, …).	EDV
LER 5	B			
	Optreden bij wegcontrole.	Bv.: 
-	ingaan op diverse mogelijke verzoeken van de controlerende instantie:
	.	documenten aanbieden en zo nodig toelichten;
	.	zich rechtvaardigen betreffende gegevens op de tachograafschijven (reglemen-
		tering inzake rijtijden);
	.	de laadruimte openen.	ENG
FRA	
14	Kunnen optreden bij grensovergang.	EDV
LER 5	B			
	Optreden bij grensovergang.	Bv.:
-	zich aanmelden in een douanegemeenschap;
-	ingaan op diverse mogelijke verzoeken van de controlerende instantie.	ENG
FRA	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
15	Kunnen optreden bij tolheffing.	EDV
LER 5	B			
	Optreden bij tolheffing.		ENG
FRA	
16	Kunnen optreden bij ongeval.	EDV
LER 5	B			
	Optreden bij een ongeval.	Bv.:
-	zich vergewissen van de situatie (gekwetsten, schade, …); EHBO verstrekken;
	om hulp verzoeken, …;
-	de aard van de lading opgeven; zo nodig de specifieke veiligheidsregels die ver-
	band houden met de soort vracht meedelen en doen toepassen;
-	het gebeurde verklaren ten aanzien van politie, omstaanders, …;
-	een ongevallenformulier invullen; een in de vreemde taal ingevuld formulier ver-
	staan;
-	vragen om medische en/of gerechtelijke bijstand, om tussenkomst van een inter-
	nationaal verzekeringsorganisme; vragen om in contact te treden met diverse
	diensten of personen (ambassade, consulaat, het bedrijf, de bedrijfsverzekering, 
	een geneesheer, …).	ENG
FRA	
17	Om hulp kunnen verzoeken bij problemen onderweg.	EDV
LER 5	B			
	Om hulp verzoeken bij problemen onderweg.	Bv.:
-	contact opnemen met een collega via radio of mobilofoon;
-	vragen naar/contact opnemen met een garage of hulpdiensten;
-	…	ENG
FRA	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
18	Contact kunnen onderhouden met het eigen transportbedrijf en met de klanten.	EDV
LER 5
SOC 6	B			
	Contact onderhouden met het eigen transportbedrijf en met de klanten.

	Bv.:
-	telefoneren, een telegram versturen;
-	zijn geografische positie aanduiden;
-	inlichtingen vragen betreffende plaats en uur voor het laden en/of lossen van de
	goederen;
-	problemen onderweg signaleren:
	.	defect;
	.	wijzigingen ten opzichte van de voorziene timing; deze wijziging verklaren
		(weersomstandigheden, wegomlegging, defect, …);
-	problemen signaleren bij laden en lossen, overeenkomstig de CMR check-list -
	optreden bij probleemsituaties);
-	…
	ENG
FRA	
19	De vrachtwagen, oplegger en aanhangwagen startklaar kunnen maken.	EDV
LER 5	B			
	Startklaar maken.
De vrachtwagen, oplegger en aanhangwagen startklaar maken; gereedschappen en technische hulpmiddelen controleren en onderhouden.
Elementaire herstellingen uitvoeren.
Belangrijke defecten onderkennen en signaleren.	Bv.:
-	hulp vragen en verstrekken bij het aankoppelen van aanhangwagen en oplegger,
	eventueel bij het kantelen van de cabine;
-	routinecontroles verrichten (bandendruk, batterij, …); sneeuwkettingen plaatsen;
-	brandstof tanken, vragen naar producten (koel- en antivriesmiddelen), 	oliesoorten, ….	ENG
FRA	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
20	Om hulp kunnen verzoeken bij problemen onderweg.	EDV
LER 5	B			
	Om hulp verzoeken bij problemen onderweg.	Zie hoger.	ENG
FRA	
21	Defecten kunnen omschrijven.	EDV
LER 5	B			
	Defecten omschrijven.	Bv.:
-	de belangrijkste onderdelen van motor, koetswerk, trekker, oplegger en aanhang-
	wagen benoemen;
-	de meest voorkomende defecten benoemen - in verband met motor, aandrijving,
	remsysteem, ophanging, koppelingsorganen, verlichting, raamconstructies,
	hydropneumatische uitrusting.	ENG
FRA	
22	Kunnen vragen om courante wisselstukken en materialen.	EDV
LER 5	B			
	Vragen om courante wisselstukken en materialen.	Bv.:
-	de meest benodigde wisselstukken (filters, riemen, lagers, tandwielen, …) en 
	benodigdheden (schroeven, nagels, veren, spieën, splitpennen, …) benoemen;
	maten en andere kenmerken preciseren;
-	wat materialen betreft die bij herstelling kunnen aangewend worden:
	.	ze benoemen naar de samenstelling (staal, messing, aluminium, kunststof, …);
	.	ze benoemen naar de afwerking (draad, kabel, balk, plaats, buis, …);
	.	de vorm of het profiel preciseren;
	.	de maten aanduiden;
-	de administratieve formaliteiten vervullen bij aankoop en plaatsen van tweede-
	handsmateriaal.	ENG
FRA	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
23	Om hulp kunnen vragen of zelf hulp verstrekken bij onderhoud en eenvoudige herstellingen.	EDV
LER 5	B			
	Om hulp kunnen vragen of zelf hulp verstrekken bij onderhoud en eenvoudige herstel-lingen.	Bv.:
-	een probleem benoemen; een summiere probleemomschrijving verstaan;
-	richtlijnen geven en verstaan:
	.	zeggen wat men wil doen (bv.: afstellen, controleren, meten, herstellen, aan-
		passen, monteren, solderen, lassen, …);
	.	de factoren benoemen die moeten gemeten, gecontroleerd of afgesteld 
		worden (druk, debiet, spanning, speling, torental, …);
-	veel voorkomende handelingen of manipulaties benoemen bij het verlenen van
	bijstand: gas geven, koppeling- of rempedaal indrukken, drukken, trekken, vast-
	houden, loslaten, …;
-	vragen naar gereedschap (schroevendraaiers, sleutels, beitel, hamer, …); vragen
	om het aan te reiken, …; zeggen wat ermee moet gebeuren (vastzetten, 	losmaken, boren, vijlen, schuren, …);
-	…	ENG
FRA	

7	Het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT)

7.1	Instructie, differentiatie en remediëring met behulp van ICT

ICT kan het lesgeven ondersteunen. ICT biedt immers de mogelijkheid om bepaalde leerinhouden op verschillende manieren voor te stellen en aan te brengen via tekst, geluid, stilstaand en bewegend beeld.

Bepaalde programma’s verhogen het inzicht d.m.v. visualisatie, simulatie, door schema’s op te bouwen, iets wat zonder computer maar in beperkte mate mogelijk is.

Sommige softwareprogramma’s zijn interactief zodat een meer geïndividualiseerd leerproces kan worden doorlopen. De leerling kan dan op eigen tempo werken en eventueel een eigen parcours kiezen. Een aantal programma’s oefenen vaardigheden en oplossingsstrategieën of zijn geschikt om individueel of in groep te differentiëren en te remediëren.
Via tests kan worden nagegaan in hoeverre kennis en vaardigheden verworven zijn. Dit heeft zeker voordelen als het programma een goede feedback aan de leerling geeft en kansen biedt om op verschillende niveaus te werken.

7.2	Informatie verwerven en verwerken met ICT 

Bij dit belangrijke deelaspect van ‘leren leren’ kan ICT een uitgelezen rol spelen. Er bestaan heel wat cd-roms die allerlei informatie interactief aanbieden. De informatie wordt hier op een andere manier aangeboden dan met een ‘lineaire’ informatiebron. Via de talrijke ‘links’ bouwt de leerling een individueel parcours op en komt zo tot zijn eigen ‘hypertekst’. Er zijn dus andere ‘leesstrategieën’ nodig dan bij een lineaire tekst. Om leerlingen hierbij te ondersteunen zijn gerichte zoekopdrachten en verwerkingstaken noodzakelijk (informatie ordenen, schema’s aanvullen, informatie vergelijken, verbanden leggen, woordbetekenissen afleiden, ...).

Ook het internet is een onuitputtelijke bron van informatie. Om zich een weg te banen door het grote aanbod is een kritische ingesteldheid noodzakelijk. Deze houding moet worden aangeleerd. Als leerlingen binnen of buiten de klas informatie op het web zoeken, moeten ze over een aantal beoordelingscriteria voor ‘tekstmateriaal’ beschikken. Hiervoor kunnen ze met de instructiefiche in bijlage werken.

Sommige opdrachten kunnen de leerlingen van ‘huiswerksites’ plukken. Opgaven zullen met deze nieuwe realiteit rekening moeten houden, willen ze zinvol blijven: bronvermelding eisen, meer vergelijkende opdrachten, meer persoonlijke en kritische verwerking.
Aan groepsopdrachten en -eindproducten kunnen kwalitatief hogere eisen worden gesteld qua vormgeving en presentatie. Aan bepaalde opdrachten kan een mondelinge presentatie gekoppeld worden: een presentatiepakket kan hier ondersteunend werken. Samenwerken met de leerkracht (toegepaste) informatica behoort tot de mogelijkheden.

7.3	Communiceren met ICT

Een belangrijke meerwaarde voor ‘leren leren’ is dat ICT de mogelijkheid geeft aan jongeren om met elkaar te communiceren over de leerstof via e-mail of elektronische briefwisseling. 
E-mail ondersteunt het samenwerken van leerlingen.  Deze samenwerking kan gebeuren binnen een klas of school, maar ook met leerlingen van andere scholen in binnen- en buitenland. Een gezamenlijk interscolair project opzetten behoort tot de mogelijkheden.

Communicatie tussen leerkracht en leerling(en) is ook mogelijk: de leerkracht kan cursusmateriaal elektronisch beschikbaar stellen, voorbeelden van toets- en examenvragen, jaarplanning, … Leerlingen kunnen verslagen, huistaken e.d. elektronisch naar de leerkracht sturen.

8	Het Gelijke-Onderwijskansenbeleid

"Het Gelijke-Onderwijskansenbeleid (GOK) voor het gewoon secundair onderwijs wil de leer- en ontwikkelingskansen van kansarme leerlingen bevorderen, uitsluiting, segregatie en discriminatie vermijden en bijdragen tot meer sociale cohesie." (SO/2003/01 van 31 januari 2003)
Om aan de doelstellingen van dit decreet te werken krijgen scholen met voldoende doelgroepleerlingen extra-uren leraar om een onderwijspraktijk uit te bouwen die rekening houdt met de taalachtergrond en de diversiteit van iedere leerling.
Het decreet bepaalt dat de uitbouw van een gelijkekansenbeleid in de tweede en derde graad betrekking heeft op minstens één van de volgende vijf thema's: preventie en remediëring van studie- en gedragsproblemen, taalvaardigheidsonderwijs, intercultureel onderwijs, oriëntering bij instroom en uitstroom, leerlingen- en ouderparticipatie, of minstens één van volgende clusters: studie- en gedragsproblemen remediëren, de taalvaardigheid bij leerlingen bevorderen, een optimale studiekeuze waarborgen en het realiseren van een efficiënte studiekeuze-, stage- en schoolloopbaanbegeleiding.
Om deze thema's en/of clusters te realiseren onderneemt de school acties vanuit een analyse van haar beginsituatie. Voor elk van de thema's en/of clusters volgt hierna de visie die deze acties ondersteunt. Het biedt de mogelijkheid om samen met het team een doordacht beleid uit te werken dat alle leerlingen ten goede komt.

8.1	Preventie en remediëring van studie-  en gedragsproblemen 

Werken aan preventie en remediëring begint met het zich vormen van een zo scherp mogelijk beeld van elke leerling. Wil men studie- of gedragsproblemen voorkomen of wegwerken, dan is het van belang dat men een gedifferentieerd beeld heeft van de klasgroep zodat men tijdig zicht heeft op leerlingen die het niet goed maken in de klas. Dat veronderstelt een ‘systeem’ om elk van de leerlingen van nabij te volgen en aan die informatie ook acties te verbinden (hanteren van een evaluatie- en volgsysteem).
Een goede basisaanpak laat al veel verscheidenheid toe in activiteiten van leerlingen. Maar voor sommige leerlingen zijn nog meer specifieke ingrepen nodig om hun ontwikkeling te ondersteunen of studie- en gedragsproblemen aan te pakken.
De vastgestelde tekorten zijn aanleiding tot remediërende maatregelen waardoor de aanpak beter aansluit bij de individuele noden van leerlingen. Het is van belang om problemen te voorkomen en ze tijdig op te sporen en aan te pakken. Preventie is cruciaal.  Remediëring werkt aanvullend.

8.2	Taalvaardigheidsonderwijs

Met taalvaardigheid bedoelt men het kunnen luisteren, spreken, lezen en schrijven in een natuurlijke situatie. Het gaat dus niet om kennis van de taal maar om de vaardigheid ervan. Hoe beter de taalvaardigheden, hoe beter de vaardigheden in omgang en zelfredzaamheid. 
De school wordt door leerlingen echter niet altijd ervaren als een natuurlijke omgeving om taal te verwerven. Dikwijls is er een kloof tussen de schoolse en dagelijkse taalvaardigheid. De informatie die in de verschillende vakken op school wordt aangeboden om kennis, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen, wordt uitgedrukt in een soort taal die complexer en abstracter is dan de dagelijkse omgangstaal van de leerlingen en kan voor veel leerlingen een hindernis zijn. 

8.3	Intercultureel onderwijs (ICO)

ICO wil leerlingen en leerkrachten actief en effectief leren omgaan met de aanwezige diversiteit zowel in als buiten de school. Intercultureel onderwijs is geen vak apart, geen speciale onderwijsvorm, maar een rode draad doorheen de hele lespraktijk. In principe is elke klas, elke school en elke maatschappij multicultureel. De leerlingen, leerkrachten, ouders en alle andere betrokkenen komen naar school met een rugzakje waarin ervaringen, waarden, kennis, vaardigheden, attitudes en levensstijl geladen zijn.  Intercultureel onderwijs bouwt hierop verder. Het wil een krachtige en veilige leeromgeving creëren die aansluit bij al die verschillende ervaringen. Leren van elkaar, spontane, nieuwe leermomenten en betekenissen opdoen zullen dan ook in een interculturele leeromgeving te vinden zijn.
Hierdoor zullen leerlingen meer aan leren toekomen en wordt hun zelfbeeld positiever benaderd. Vandaar dat intercultureel onderwijs ook ten goede komt aan leerprestaties van leerlingen.

8.4	Oriëntering bij instroom en uitstroom

Een belangrijk aandachtspunt in modern, hedendaags onderwijs is de zorg voor een verticale samenhang.  Dit wil zeggen dat leerlingen, jongeren en hun ouders begeleid moeten worden in de schoolloopbaan.  Vanuit deze optiek wordt meer en meer geopteerd voor een ontwikkelingsgerichte benadering waarbij de overgangen tussen basis en secundair onderwijs eerste graad, tussen de verschillende graden in het secundair onderwijs en tussen secundair en hoger onderwijs meer aandacht krijgen. De school kan daarbij doelstellingen en concrete acties uitwerken die flexibele overgangen op deze sleutelmomenten, begeleiding van leerlingen op het vlak van leren leren en zelfsturend leren en ondersteuning van ouders en jongeren in het keuzeproces, voor ogen hebben.

8.5	Leerlingen- en ouderparticipatie

Leerlingenparticipatie biedt de school de mogelijkheid communicatie tussen leerlingen en volwassenen te realiseren. Hierbij is het belangrijk dat leerkrachten de leerlingen als volwaardige partners respecteren. Dit is bovendien een oefening in verantwoord burgerschap.
Als jongeren echt participeren op school wordt het leerproces intenser. Leerlingen die het gevoel hebben dat ze zelf school maken en iets kunnen realiseren tonen meer respect. In die zin betekent participatie ook preventie van probleemgedrag.
Door ouderparticipatie  wordt gestreefd naar een participatieve schoolcultuur, waarin ouders samen met alle betrokkenen in de school invulling geven aan hun rol binnen ontwikkeling en vorming. Samenwerken en zo gezamenlijk kansen creëren voor alle leerlingen is in deze optiek niet weg te denken. Door deze samenwerking verzekeren alle betrokkenen  gezamenlijk de sociale ondersteuning van de leerlingen, zodat deze beter en zelfstandiger kunnen functioneren binnen de school en daarbuiten.

ALGEMEEN BESLUIT

GOK is geen geïsoleerd gegeven. Het leerplan biedt de mogelijkheid om de meeste doelstellingen te realiseren. Zowel met leerplandoelstellingen als met de didactische wenken kunnen linken gelegd worden naar de meeste thema's van de GOK-werking. Deze linken kunnen opgespoord worden via verwijzingen naar de vakoverschrijdende eindtermen en andere werkpunten. De verwijzingen gebeuren als volgt in hoofdstuk 6:
LER: preventie en remediëring, oriëntering bij instroom en uitstroom;
SOC: intercultureel onderwijs, taalvaardigheid, socio-emotionele ontwikkeling;
BUR: leerlingen- en ouderparticipatie; 
ICO: intercultureel onderwijs, taalvaardigheid, socio-emotionele ontwikkeling;
TA.BE: taalbeleid, taalvaardigheid.

9	Taalbeleid

Naast de aandacht voor de vakinhoud is er tijdens alle lessen (AV, TV, PV en KV) ook aandacht voor de taal waarmee de vakinhoud wordt overgebracht en verwerkt: van taalgericht vakonderwijs worden alle leerlingen beter.

Bij taalgericht vakonderwijs worden de vaardigheden kijken, luisteren, lezen, spreken en schrijven ingeoefend. De leerlingen voeren opdrachten uit die hen helpen om verbanden te leggen. Ze krijgen hierbij uiteenlopende tekstsoorten zoals gebruiksaanwijzingen, werkbeschrijvingen e.a. uit verschillende bronnen zoals boeken, tijdschriften en internetsites, die ze verwerken tot verschillende soorten eigen spreek- en schrijfproducten. De nadruk ligt hier dus op het zelf doen en hierover uitgebreid verslag uitbrengen.

Via dit taalgericht vakonderwijs leveren de leerkrachten van alle vakken een belangrijke bijdrage aan het taalbeleid van de school. In het algemeen kan men stellen dat een didactiek, die de leerlingen via opdrachten en werkvormen activeert en aanzet tot onderlinge interactie, hun taalvaardigheid en taalproductie verhoogt. Inspiratie hiervoor is in het leerplan terug te vinden in de kolom didactische wenken. 

Door het gebruik van taalrijk en zo authentiek mogelijk tekstmateriaal met motiverende opdrachten en uitnodigende werkvormen worden leerlingen aangemoedigd om hun taalvaardigheid te oefenen. Inspiratie hiervoor is terug te vinden in de bundel ‘Kwaliteitsvol les- en cursusmateriaal’ (www.ovsg.be/pedagogische begeleiding/SO/publicaties, werkdocumenten, instrumentarium). 

Door samenwerking met de leerkracht Nederlands, die de kijk-, lees-, luister-, spreek- en schrijfstrategieën aanleert en inoefent, ervaren de leerlingen dat de in het vak Nederlands aangeleerde en ingeoefende strategieën dezelfde zijn bij de aanpak van tekstmateriaal in alle andere vakken. Nederlands is dus het aanleverende vak. Voor informatie over stappenplannen bij leerstrategieën zie brochure ‘Taalbeleid. Lezen, luisteren schrijven’ (www.ovsg.be/pedagogische begeleiding/SO/publicaties, werkdocumenten, instrumentarium). 

Scholen die een taalbeleid voeren, maken ook afspraken i.v.m. het gebruik van eenvormige schooltaal in alle vakken. Voor informatie over reeds gekende en nog aan te leren en in te oefenen schooltaalwoordenschat zie brochure ‘Taalbeleid. Lezen, luisteren schrijven’, pagina 26 e.v (www.ovsg.be/pedagogische begeleiding/SO/publicaties, werkdocumenten, instrumentarium). 

Daarnaast informeren zij ook de leerkrachten van alle vakken over aandachtspunten bij het formuleren van opdrachten en het stellen van vragen. Voor meer informatie zie brochure ‘Kwaliteitsvolle toets- en examenvragen’ (www.ovsg.be/pedagogische begeleiding/SO/publicaties, werkdocumenten, instrumentarium). 

Aansluitend hierbij besteden zij ook aandacht aan het observeren en evalueren van de leerlingen. Dit onderwerp wordt verder uitgediept in het volgende hoofdstuk over evaluatie.

10		Evaluatie

Een belangrijk maar moeilijk element in het onderwijsproces is het evalueren.  Waarom evalueren we?  Wat evalueren we?  Hoe evalueren we?  Wanneer evalueren we?  Weten de leerlingen dat?

Evalueren heeft zowel een productgericht als een procesmatig karakter.  Niet alleen het resultaat dat door de leerling wordt bereikt, maar ook de weg daarheen is belangrijk.

Procesevaluatie wil bijdragen tot de evaluatie van het zelfstandig denken en handelen van leerlingen.  Ze geeft aan leerkrachten de mogelijkheid om het leerproces van de leerlingen van dichtbij te volgen en indien nodig bij te sturen of te differentiëren.
Ze geeft aan ouders de kans om een reëel beeld te verkrijgen van de schoolse vorderingen van hun kinderen en hen eventueel te ondersteunen in hun leerproces.

Evaluatie bepaalt in grote mate hoe de leerlingen naar het vak zullen kijken, toetsing stuurt a.h.w. het ‘leren leren’.  Het is dus uitermate belangrijk dat leerlingen steeds de bedoeling van de les weten, er zelf een duidelijke structuur in zien en dat ze vooral weten wat en hoe getoetst zal worden.

10.1	Eigenschappen van goede evaluatie

Planmatigheid
De leerlingen en hun ouders weten op welk moment er wordt geëvalueerd.
Dit betekent niet dat elk evaluatiemoment moet worden aangekondigd: men kan onverwachts bepaalde zaken toetsen, mits iedereen weet dat zoiets tot de mogelijkheden behoort.

Voorspelbaarheid
Het zgn. ‘test as you teach’-principe, de leerlingen hebben een zicht op de manier waarop wordt geëvalueerd en dit zowel voor dagelijks werk als voor de proefwerken.  De opdrachten komen overeen met de doelstellingen en de onderwijsmethode.  Verrassingen zijn slechts zinvol, indien ze als stimulans overkomen.

Efficiëntie
Evalueren is een noodzakelijk deel van het didactisch proces, maar geen doel op zich.
Evaluatie moet gezien worden als een middel om de leerlingen beter te begeleiden bij hun studies en geeft de mogelijkheid tot een meer geïndividualiseerde begeleiding.  Het evaluatiebeleid van de school richt zich op de responsabilisering van de leerlingen.

Snelle verwerking
Om te kunnen remediëren hebben leraar en leerlingen binnen de kortste tijd de resultaten in handen.

Validiteit
Evaluatie levert zo objectief en volledig mogelijke gegevens over de vorderingen van elke leerling.  De diversiteit van het aangeleerde komt aan bod, de verschillende onderdelen van elk vak worden geëvalueerd.

Relevantie
Enkel persoonlijk werk wordt beoordeeld.
Het belang van de quotering van taken dient afgewogen te worden t.o.v. de totale evaluatie.
Groepswerk dient regelmatig te worden opgevolgd door de leraar om te controleren of ieder lid van de groep een bijdrage levert.

Diversificatie
Niet enkel het cognitieve wordt geëvalueerd, ook vaardigheden en vakattitudes komen in aanmerking.  Dit moet niet noodzakelijk via een cijfer, het kan ook in woorden vermeld worden; belangrijk is het feit dat er degelijke afspraken gelden.
Voor het rapportcijfer wordt gesteund op verscheidene resultaten van evaluatie.  Een rapportcijfer is niet uitsluitend het rekenkundig gemiddelde van presentatiecijfers.

Procesmatig
Evaluatie wordt bij voorkeur procesmatig opgevat, er is een systematische progressie in de opbouw van kennis, inzicht, vaardigheden en vakattitudes.
Bv.: leerlingen voor zichzelf laten aangeven wat ze al kunnen, wat (nog) niet en welke stappen ze zullen ondernemen om aan hun tekorten te werken.

Objectiviteit
Als evaluatie planmatig, voorspelbaar, efficiënt, valide, relevant en gediversifieerd is, kan men stellen dat de leerkrachten en de school de objectiviteit bij het evalueren maximaal benaderen en dat ze streven naar een optimale professionaliteit.

10.2	Coherente evaluatie

Een rendabel leerproces hangt af van de gerichtheid op het einddoel en de concrete evaluatieopdrachten die daaraan verbonden zijn, m.a.w. het einddoel gebruiken om het didactisch proces tot een goed einde te brengen.

Een doordachte evaluatie van het proces:
-	is een weergave van de mate waarin doelstellingen bereikt zijn;
-	toont aan iedere betrokken leerkracht hoe elke leerling evolueert;
-	schept ruimte voor bijsturing, remediëring en differentiatie;
-	betrekt de leerlingen bij de evaluatie van het eigen leerproces;
-	motiveert leerlingen voor de bijsturing van het eigen leerproces;
-	evalueert niet enkel op opgedane kennis, maar ook het proces dat nodig was om
	inzichten, vaardigheden en attitudes te bereiken.

Beoordelen vanuit doelstellingen

Wanneer men beoordeelt vanuit doelstellingen, is de beoordelingsvraag niet: ‘Welk cijfer of welk percentage behaalt de leerling op de toets?’, maar wel: ‘Wat kent of kan de leerling?  Beheerst de leerling op voldoende wijze de leerdoelen?’
Hierbij wordt nagegaan in welke mate de leerling de vooropgestelde leerdoelen heeft bereikt.
Dit is maar mogelijk als de leerdoelen vooraf duidelijk, concreet en specifiek omschreven zijn.

Het geeft de leerkracht ook de mogelijkheid voor zichzelf na te gaan in welke mate hij/zij de leerdoelen heeft helpen bereiken.  Hij/zij kan zo informatie bekomen over de kwaliteit van het didactisch proces in de klas.

Vorderingsgerichte evaluatie

Een vorderingsgerichte evaluatie onderzoekt in welke mate de leerling vorderingen heeft gemaakt t.o.v. zijn prestaties op een vroeger tijdstip.

De leerling krijgt een beeld van de eigen progressie.

De leerkracht krijgt informatie over de vorderingen van de leerlingen en aanwijzingen waar eventueel bijgestuurd of geremedieerd moet worden.

10.3	Permanente evaluatie

Evalueren van vaardigheden en attitudes

Vaardigheden kan men beschouwen als welbepaalde methodes, strategieën, werkwijzen, procedés die men gebruikt om probleemstellingen (taken of opdrachten) op te lossen.

-	Algemene vaardigheden zoals experimenteren, observeren, beoordelen, controleren, 	plannen, … zijn vaardigheden die ook in andere vakken voorkomen en dus vakoverschrijdend 	zijn.

-	Vakvaardigheden zoals informatie kunnen halen uit een tekst, een gesprekje kunnen voeren 	… zijn vaardigheden die meer specifiek zijn voor het vak en dus meer vakgebonden.

Attitudes zijn algemene sociale houdingen, het kunnen ook beroepshoudingen of houdingen eigen aan een vak zijn. Het evalueren van attitudes is gevoelige materie.  Nochtans moet het voor de leerlingen duidelijk zijn dat zij op vakgebonden attitudes kunnen/zullen worden geëvalueerd. Deze attitudes staan in het leerplan vermeld en kunnen te maken hebben met bv. stiptheid, zorg, luisterbereidheid, inzet, kunnen samenwerken, tegen een deadline kunnen werken.
Ook hier geldt het principe van de voorspelbaarheid voor de leerlingen.  Zij moeten vooraf weten welke vaardigheden en attitudes voor evaluatie in aanmerking zullen komen.

Permanent evalueren betekent ook:

-	observeren;
-	feedback geven;
-	een goede relatie tussen de leerkracht en de leerling bewerken;
-	differentiëren;
-	remediëren;
-	doelgerichte vragen stellen;
-	meten, beoordelen, beslissen;
-	rapporteren;
-	teamoverleg inbouwen;
-	efficiënt klassenraad houden.

Permanent evalueren kan verwerkt worden in een document dat tegelijkertijd bruikbaar is

-	voor de begeleidende klassenraad;
-	voor de delibererende klassenraad;
-	om de resultaten van de GIP(GP) te beoordelen;
-	om de beginsituatie van de leerling te bepalen;
-	om de leerlingen te betrekken bij de evaluatie (zelfevaluatie);
-	om remediërend te werken met leerlingen;
-	voor de rapportering naar de ouders;
-	om de evolutie en resultaten van de leerlingbegeleiding weer te geven;
-	als puntenboek.

10.4	Evaluatie in het vak Duits

Het toetsen van receptieve vaardigheden

Zowel bij het toetsen van luistervaardigheid als van leesvaardigheid is het raadzaam een tijdslimiet op te leggen, om te vermijden dat leerlingen stil blijven staan bij onbekende elementen.

Luistervaardigheid

De evaluatie van de luistervaardigheid is slechts het eindpunt van het luistervaardigheids-
onderwijs.  Het is veel belangrijker de leerlingen te ‘leren’ luisteren, d.w.z. de leerlingen te leren hoe ze het luisterdoel kunnen bereiken d.m.v. allerlei leerstrategieën en communicatie-
strategieën.

Het materiaal voor een luistertaak is:
-	liefst authentiek (audiovisueel materiaal);
-	van beperkte duur;
-	mogelijk ondersteund door beeldmateriaal (bv. videocassettes bij methodes);
-	liefst i.v.m. een behandeld thema.
De opdracht wordt voor het luisteren gegeven zodat de leerlingen gericht kunnen luisteren.

De opdracht doet zo weinig mogelijk een beroep op de schrijfvaardigheid.
Ten eerste omdat dit mogelijkheden geeft bij de evaluatie: wat is luistervaardigheid?  Wat is schrijfvaardigheid?
Ten tweede omdat de leerling de inhoud misschien wel begrijpt, maar hem daarom nog niet kan opschrijven.

Mogelijkheden voor inhoudsvragen:
-	‘richtig-falsch’-vragen;
-	foutieve informatie verbeteren;
-	meerkeuzevragen;
-	een schema, plan, tabel aanvullen;
-	gegevens en afbeeldingen koppelen;
-	vragen en antwoorden koppelen;
-	tekeningen in de juiste volgorde leggen;
-	‘Lückentext’.

Een luistertaak hoeft geen geïsoleerde opdracht te zijn.  Soms kan ze een vervolg vinden in een andere activiteit die een andere vaardigheid inoefent.  De leerkracht kan dan naar keuze één of meer vaardigheden evalueren.
Bv.	een boodschap op een antwoordapparaat beluisteren.
		Aansluitend spreekvaardigheid, bv. een boodschap als antwoord inspreken.
Bv.	een reclamespot voor een concert van groep X beluisteren.
		Aansluitend spreekvaardigheid, bv. opbellen om kaarten voor het concert te bestellen.
Bv.	het weerbericht van gisteren beluisteren.
		Aansluitend schrijfvaardigheid, bv. het weerbericht voor vandaag schrijven.

Leesvaardigheid (begrijpend lezen)

De evaluatie van de leesvaardigheid is slechts het eindpunt van het leesvaardigheidsonderwijs.  Het is veel belangrijker de leerlingen te ‘leren’ lezen, d.w.z. de leerlingen te leren hoe ze het leesdoel kunnen bereiken d.m.v. allerlei leerstrategieën en communicatiestrategieën.

Het materiaal voor een leestaak is:
-	liefst authentiek (originele lay-out);
-	van beperkte lengte;
-	mogelijk ondersteund door beeldmateriaal (bv. strips, afbeeldingen, schema’s);
-	liefst i.v.m. een behandeld thema.

De opdracht wordt voor het lezen gegeven zodat de leerlingen gericht kunnen lezen.

De opdracht doet zo weinig mogelijk een beroep op de schrijfvaardigheid.
Ten eerste omdat dit moeilijkheden geeft bij de evaluatie: wat is leesvaardigheid?  Wat is schrijfvaardigheid?
Ten tweede omdat de leerling de inhoud misschien wel begrijpt, maar hem daarom nog niet kan opschrijven.
Tracht bij het opstellen van de evaluatie niet alleen vragen over de inhoud van de tekst te voorzien, maar ook over de gebruikte leer- en leesstrategieën en over de tekstkenmerken.

Mogelijkheden voor inhoudsvragen:
-	‘richtig-falsch’-vragen;
-	foutieve informatie verbeteren;
-	meerkeuzevragen;
-	een schema, plan, tabel aanvullen;
-	gegevens en afbeeldingen koppelen;
-	vragen en antwoorden koppelen;
-	tekeningen in de juiste volgorde leggen;
-	‘Lückentext’.

Mogelijkheden voor leer- en leesstrategieën:
Bv.	betekenis uit de context afleiden:
		bij een onbekend woord: wat denk je dat het betekent?
		Waaruit leid je dit af? (basiswoord, andere taal, zin ervoor of erna, context, illustratie).
		Zie ook instructiekaart (bijlage 14.3).

Een leestaak hoeft geen geïsoleerde opdracht te zijn.  Soms kan ze een vervolg vinden in een andere activiteit die een andere vaardigheid inoefent.  De leerkracht kan dan naar keuze één of meer vaardigheden evalueren.
Bv.	een advertentie lezen.
		Aansluitend schrijfvaardigheid, bv. schriftelijk reageren.
Bv.	een folder lezen.
		Aansluitend spreekvaardigheid, bv. telefoneren om inlichtingen te vragen.

Het toetsen van productieve vaardigheden

Bij het evalueren van productieve vaardigheden werkt men met een aantal criteria.
Deze criteria worden vooraf meegedeeld en de puntenverdeling wordt eveneens vooraf vastgelegd.
De criteria kunnen variëren naargelang de aard en het doel van de taak.  Ze moeten niet steeds allemaal geëvalueerd worden en de verhouding tussen de verschillende criteria kan wisselen.
Zie ook beoordelingsformulier ‘spreken’ en ‘schrijven’.

Spreekvaardigheid

-	Beoordelen van het mondeling productief taalgebruik:
.	dramatiseren: bestaande dialogen laten variëren of eigen dialoogjes expressief laten brengen;
.	rollenspel: elke speler krijgt een specifieke rol en moet reageren op de andere;
.	laten spreken met een visuele ondersteuning, bv.: een weg uitleggen met een plan, een dagindeling bespreken, een afbeelding van ....., een verhaal maken bij foto’s.
.	korte presentatie: bv. een recept, een weerbericht, een onderwerp uit de eigen leefwereld.

-	Spreekdurf positief evalueren:
wie op een zinvolle en verantwoorde manier van een model afwijkt of zelfstandiger en met meer eigen inbreng spreekt, verdient een positieve waardering voor spreekdurf.

-	Criteria bij de evaluatie van creatief spreken:
.	komt de boodschap duidelijk over?
.	beantwoordt het resultaat van de spreektaak aan de gegeven opdracht?
.	juist woordgebruik, grammaticale correctheid;
.	intonatie, spreekritme, articulatie;
.	opbouw en samenhang;
.	inhoud en originaliteit;
.	non-verbaal gedrag.
		(zie ook instructiekaart (bijlage 14.3)).

-	Een spreektaak hoeft geen geïsoleerde opdracht te zijn.  Soms kan ze een vervolg zijn van een andere activiteit die een andere vaardigheid inoefent.  De leerkracht kan dan naar keuze één of meer vaardigheden evalueren.
Bv. aansluitend op lees- en luistervaardigheid.

-	Vormcorrectheid en uitspraak zijn een deelvaardigheid van spreken.  Ze horen vooral thuis bij de functionele kennis (woordenschat, grammatica) en moeten  in de juiste verhouding bekeken worden t.o.v. de communicatieve spreekvaardigheid.  Toch blijven vormcorrectheid en correcte uitspraak noodzakelijk en mag dit geëvalueerd worden.

Evaluatiefiche Spreekvaardigheid	

1)	PLANNING EN VOORBEREIDING	
•	Heb ik rekening gehouden met het doel van de spreekoefening?							
•	Heb ik rekening gehouden met de gesprekspartner of met het publiek?							
2)	UITVOERING	
•	Heb ik de spreekoefening goed opgebouwd? (begin, midden, slot)?							
•	Heb ik de spreekoefening goed uitgevoerd?
•	Heb ik het juiste woord gebruikt?
•	Heb ik correcte grammaticale vormen gebruikt?
•	Heb ik goed gearticuleerd?
•	Heb ik niet te snel of te traag gesproken?
•	Heb ik niet te stil gesproken?
•	Heb ik op een levendige toon gesproken?
•	Heb ik “ich, sie, man, wir” consequent gebruikt?
•	Heb ik oogcontact gehad met de gesprekspartner of het publiek?							
3)	REFLECTIE	
•	Heeft de gesprekspartner of het publiek mij goed begrepen?							
•	Heb ik rekening gehouden met de criteria die de leraar vooraf heeft meegedeeld?							

Schrijfvaardigheid

-	Beoordelen van het geschreven productief taalgebruik (ook elektronisch) van een 	creatieve schrijfoefening:
.	een dialoog aanvullen/voltooien;
.	een dialoog schrijven aan de hand van sleutelwoorden of aanwijzingen;
.	een tekening, foto of andere illustratie beschrijven;
.	tekstballonnetjes invullen;
.	een advertentie beantwoorden ;
.	een formulier invullen;
.	een opstel(letje) schrijven;
.	een informeel briefje schrijven, bv. naar een vriend;
.	een formeel briefje schrijven, bv. om documentatie aan te vragen, om iets te 
	bestellen,...;
.	een persoonlijke mening formuleren over een eigen belevenis of over een onderwerp
	van meer algemene aard.

-	Schrijfdurf positief evalueren:
.	wie op een zinvolle en verantwoorde manier van een model afwijkt of zelfstandiger en met 	meer eigen inbreng schrijft, verdient een positieve waardering voor schrijfdurf.

-	Criteria bij de evaluatie van creatief schrijven:
.	komt de boodschap duidelijk over?
.	beantwoordt het resultaat van de schrijftaak aan de gegeven opdracht?
.	juist woordgebruik;
.	spelling en grammaticale correctheid;
.	opbouw en samenhang, vormgeving;
.	inhoud en originaliteit.
	Zie ook instructiekaart (bijlage 14.3).

-	Een schrijftaak hoeft geen geïsoleerde opdracht te zijn.  Soms kan ze een vervolg zijn
van een andere activiteit die een andere vaardigheid inoefent.  De leerkracht kan dan naar keuze één of meer vaardigheden evalueren.
	Bv.	antwoorden op (open) vragen bij een leestekst in correct Duits formuleren
	(aansluitend op leesvaardigheid).

-	Spelling is een deelvaardigheid van schrijven.  Spelling hoort vooral thuis bij de functionele kennis (woordenschat, grammatica) en moet in de juiste verhouding bekeken worden t.o.v. communicatieve schrijfvaardigheid.  Toch blijft correcte spelling noodzakelijk en mag ze ook geëvalueerd worden.

Evaluatiefiche Schrijfvaardigheid	

1)	PLANNING EN VOORBEREIDING	
•	Heb ik rekening gehouden met het doel van de schrijfoefening?							
•	Heb ik rekening gehouden met het publiek voor wie ik geschreven heb?							
•	Heb ik  onderscheid gemaakt tussen belangrijke en minder belangrijke informatie?							
2)	UITVOERING	
•	Heb ik  een indeling gemaakt in inleiding, midden en slot?							
•	Heb ik  gebruik gemaakt van alinea’s om de structuur weer te geven?							
•	Heb ik de schrijfoefening goed uitgevoerd
•	Heb ik het juiste woord gebruikt?
•	Heb ik mijn woordkeuze gevarieerd? 
•	Heb ik afwisseling gebracht in de zinsbouw?
•	Heb ik correcte grammaticale vormen gebruikt?
•	Heb ik correct gespeld?
•	Heb ik juist gebruik gemaakt van leestekens?
•	Heb ik ‘ich, sie, man, wir’ consequent gebruikt?
•	Heb ik de vormgeving verzorgd?							
3)	REFLECTIE	
•	Is de tekst duidelijk en goed verstaanbaar?							
•	Komt de hoofdgedachte duidelijk over?							
•	Heb ik rekening gehouden met de criteria die de leraar vooraf meegedeeld heeft?							

10.5	Beschrijving van verschillende soorten toetsen 

Formatieve toetsen

Als tussentijdse informatie over het verloop van het leerproces.  Ook diagnostische toetsen genoemd.

Summatieve toetsen

Toetsen aan het eind van een studieonderdeel of eindtoetsen.  Hieronder vallen o.a. criteriumtoetsen of normtoetsen.  Kenmerkend voor criteriumtoetsen zijn de vooraf duidelijk geformuleerde prestatiecriteria.  Een normtoets is een ‘relatieve’ toets: de criteria waaraan de leerlingen moeten voldoen, worden achteraf bepaald, nadat de toetsresultaten van alle leerlingen bekend zijn.

Gesloten schriftelijke toetsen

Onder een gesloten schriftelijke toets verstaan we een opgave waarbij de leerling uit een beperkt aantal mogelijke antwoorden het goede of relatief beste antwoord kan kiezen.  De betrouwbaarheid van gesloten toetsen stijgt wanneer het aantal vragen toeneemt.
Leerlingen moeten goed kunnen lezen.

Open schriftelijke toetsen

Open schriftelijke toetsen vragen van de leerling zelf het antwoord te formuleren.
Leerlingen moeten goed kunnen schrijven.

Meerkeuzetoetsen

Een meerkeuzevraag bestaat uit een ‘stam’ en twee of meer ‘alternatieven’, waarbij er één of meer goede antwoorden mogelijk zijn.

Fout-juisttoetsen

Bij fout-juistvragen geeft de leerling antwoord op een gestelde vraag door te kiezen uit de antwoordmogelijkheden ‘ja’ of ‘nee’.
Deze vraagvorm kan alleen in zeer grote aantallen worden gebruikt.
Bij de beoordeling is het over het algemeen zo, dat goede antwoorden punten opleveren, vraagtekens niets en foute antwoorden negatieve punten.

Matchingtoetsen

Dit type keuzetoets is bruikbaar in die gevallen waarbij zaken in ‘paren’ voorkomen, en waarbij van de leerling het nodige onderscheidingsvermogen met betrekking tot juiste en onjuiste combinaties mag worden verwacht.

Invul- en aanvultoetsen

Bij invul- en aanvultoetsen valt meestal niet veel meer te raden.  Bijvoorbeeld: “In ... 
(jaartal) werd de Vrede van Münster ondertekend”.
Vraag je naar argumentaties, dan worden de vragen snel meerduidig of onbegrijpelijk.
De open plaatsen bij deze vragen worden door puntjes aangegeven.  Gebruik bij iedere vorm evenveel punten om geen onbedoelde aanwijzingen te geven.

Eéndimensionale sorteertoetsen

De leerlingen moeten de juiste combinaties uit twee rijen bij elkaar plaatsen.

Toetsen met verklarende vragen

Waarom?
Herken je ...?
Leg ... uit?
Hoe gaat ...?

Standpuntuitlokkende toetsen

Ben je het daarmee eens?
Kan je de interpretatie van de andere nuanceren en hoe dan wel?
Kan je je inleven in het gedrag van de ander?  Hoe zie je dat?

Kort-antwoordtoetsen

De antwoorden bij deze toetsvragen zijn kort.  Men kan deze vragen in formuliervorm presenteren.  Kort-antwoordvragen hebben het voordeel (in tegenstelling tot essayvragen) dat een lang antwoord waarin vast en zeker wel iets goeds schuilt, onmogelijk is.  Bijvoorbeeld: “Geef drie redenen waarom Spanjaarden in de 16de eeuw naar Amerika trokken (maximaal tien woorden per reden)”.

Toetsen door middel van een pijlendiagram

Leerlingen kunnen begrippen invullen in een vooraf getekend pijlendiagram of kunnen gevraagd worden om pijlen te trekken tussen bepaalde begrippen.  Hier wordt getoetst of de leerlingen bepaalde relaties correct kunnen leggen.

Toetsen met begrenzende essay- of opstelvragen

In de essayvraag wordt duidelijk gemaakt wat van de leerling wordt verwacht.
Niet ‘bespreek ...’, maar geef een puntsgewijze argumentatie (vijf argumenten), geef vier voor- en vier nadelen, geef drie praktische toepassingen.
Geef als het kan ook aan uit hoeveel regels, woorden of zinnen elk antwoord maximaal mag bestaan.

Toetsen door middel van probleemverkenning

Leerlingen bevragen een tekst of een beeld.  Het is de bedoeling dat ze vragen formuleren m.b.t. de tekst.  Vooraf formuleert de beoordelaar in een modelantwoord het soort vragen dat aan de tekst moet worden gesteld.  Op die manier kan men bijvoorbeeld zien of de leerlingen een tekst  kunnen analyseren.

Toetsen door middel van (probleem)stellingen

Leerlingen zoeken een titel voor een tekst onder de vorm van een stelling (spanning) of een probleemstelling.

Toetsen door middel van een verslag

Bijvoorbeeld een verslag maken van een bekeken programma, of van een video, of film, of van een afgenomen interview.
Hier kan men richting geven door duidelijke instructies te formuleren.

Schriftelijke werkstukken (bv. bij de geïntegreerde proef)

De bedoeling van een werkstuk is dat de leerling met de productie ervan een zekere mate van zelfstandigheid aan de dag legt.  Werkstukken zijn toetsen waar bij het maken nog veel geleerd wordt.  In dat opzicht onderscheiden ze zich van veel andere toetsvormen.
Beoordeling van deze toetsvorm is niet eenvoudig, het best werkt men met een meerhoofdige beoordeling.

Niet-schriftelijke werkstukken

Gezien het zware accent dat schrijven en spreken op school al krijgen, valt er ook bij toetsing heel wat te zeggen voor ‘doe-werkstukken’.  Het kan bijvoorbeeld gaan om een collage van krantenknipsels of een uitbeelding van een samenleving of een fotosessie.

Portfolio (bv. bij de geïntegreerde proef)

Een portfolio is een verzamelmap die zichtbare informatie geeft over de persoonlijke prestaties en ervaringen van de leerlingen.  Er zijn exemplarische portfolio’s die alleen voorbeelden van representatief werk inhouden, er zijn productportfolio’s die alleen producten van het leerproces inhouden en er zijn procesportfolio’s die zowel voorbeelden van representatief werk als een procesverslag (reflectieverslag geschreven door de leerling) inhouden.
Deze vorm van toetsing vraagt veel individuele begeleiding door de leerkracht gegeven, bijvoorbeeld bij het opstellen van de rubrieken in de portfolio.  Die rubrieken moeten aangepast zijn aan het individuele leerlingenprofiel.

Mondelinge toetsen

Mondelinge overhoringen bestaan vaak uit allerlei soorten vragen die door de leraar door elkaar worden gesteld (inzicht, evaluatie, verbanden, ...).  Alleen als een mondelinge overhoring heel secuur is voorbereid kan een goede representativiteit worden verkregen.  Men moet zich als beoordelaar wel aan de vragen houden en zich niet laten verleiden om op afleidingsstrategieën van leerlingen in te gaan.  De mondelinge toets is onmisbaar daar waar men de spreekvaardigheid wil toetsen.

Presentatie of spreekbeurt

Een mondelinge voorstelling van een werkstuk.  Belangrijk is aan te geven wat in de presentatie wordt verwacht, hoeveel tijd ter beschikking staat, en op welke criteria wordt beoordeeld (zowel inhoudelijk als communicatief).

Groepstoetsen

Groepstoetsen moeten zo worden georganiseerd dat iedere groepsdeelnemer er een controleerbaar werkzaam aandeel in levert.  Vaak zijn dat vaardigheden waarin attitudes een belangrijke rol spelen en die bij groepswerk worden getoetst, bijvoorbeeld de vaardigheid ‘samenwerken’.

Toetsen door middel van discussie

Leerlingen discussiëren in een kleine groep, bijvoorbeeld door middel van een luciferspel, over een bepaalde stelling.  De leerkracht observeert de leerlingen m.b.t. vooraf vastgelegde criteria (plotten van gedrag), en geeft daarop punten.

Toetsen door observaties

Observeren van gedragingen op een systematische manier met vooraf bepaalde observatietopics kan leiden tot het evalueren van bepaalde attitudes.  Het gaat in dit geval om het bepalen van ‘de mate van’ of het ‘beheersingsniveau’ van die bepaalde vaardigheid door die bepaalde leerling.  Deze observaties kunnen eveneens in cijfers worden uitgedrukt.  Het is belangrijk dat de leerlingen weten welke gedragingen geobserveerd worden als men nadien de observaties in een cijfer wil omzetten.

10.6	Voorbeeld van gemengde evaluatie bij groepswerk

Productevaluatie

Drie leerlingen krijgen van de leerkracht voor de  taak die ze in groep hebben uitgevoerd 60%.

Procesevaluatie (voor het groepswerk)

Leerlingen kunnen dan bepalen wie meer of minder heeft meegewerkt aan het resultaat van het groepswerk.
Leerlingen verdelen 180 eenheden (60% x 3 leerlingen) na discussie over de criteria.

	Leerling 1	Leerling 2	Leerling 3	
Leerling 1 geeft	80	40	60	
Leerling 2 geeft	60	60	60	
Leerling 3 geeft	70	50	60	

Product- en procesevaluatie

Leerling 1 krijgt {(80 + 60 + 70) / 3 =} 70%
Leerling 2 krijgt {(40 + 60 + 50) / 3 =} 50%
Leerling 3 krijgt {(60 + 60 + 60) / 3 =} 60%

10.7	Evaluatiecriteria voor groepswerk 

Naam	........................................................................................................................................

Klas	........................................................................................................................................

Vak	........................................................................................................................................

					Taken

Attitudes										
Inzet
1 Doet meer dan gevraagd wordt
(werkt geconcentreerd, probeert elke taak
tot een goed einde te brengen, heeft een
zeer goed werktempo).
2 Doet wat gevraagd wordt
(werkt aan een rustig tempo, neemt bij 
problemen een afwachtende houding aan,
als de leraar niet in de buurt is, vermindert
zijn initiatief)
3 Moet regelmatig aangepord worden
(is eerder passief, werkt traag, is vlug 
afgeleid)
4 Doet zijn deel van de opdracht niet
(is totaal niet geïnteresseerd, heeft een
afkeer van werken, wijst hulp van de hand)										
Samenwerking
1 Is zeer behulpzaam en betrouwbaar
(is vriendelijk en beleefd, heeft een zeer
verzorgd taalgebruik, houdt steeds rekening
met anderen)
2 Luistert naar anderen
(aanvaardt kritiek, blijft beleefd bij
opmerkingen, kan ongelijk toegeven)
3 Luistert niet naar anderen
(aanvaardt geen kritiek, verliest gemakkelijk
zijn zelfbeheersing, is niet altijd eerlijk)
4 Is vaak agressief en onhandelbaar
(heeft gebrek aan zelfbeheersing en 
gedraagt zich onbeschoft, vernielt materiaal
en stoort andere leerlingen)										

11	Leermiddelen

11.1	Minimale materiële vereisten

-	Woordenboeken, vertalend en eenvoudig verklarend, (school)grammatica’s die in de klas kunnen worden gebruikt.
-	Audiovisuele infrastructuur zoals cassettespeler, cd-speler, video en/of dvd-speler.
-	Toegang tot pc’s met educatieve software.
-	Regelmatige toegang tot internet(klas).
-	Vaklokaal of groep van taallokalen die dicht bij elkaar liggen.
-	Aankleden van lokaal: authentieke documenten, geografisch (o.a. wandkaart), historisch, cultureel, publicitair, gastronomisch, politiek.
-	Meubilair: om de klasopstelling te kunnen aanpassen aan de werkvormen (groepswerk, individueel, per twee) zijn individuele tafeltjes erg interessant.  Ze kunnen gemakkelijk verplaatst worden naargelang van de opdracht.

11.2	Nuttige didactische hulpmiddelen

-	Overheadprojector.
-	Multimediaprojector.
-	Eventueel rollend materiaal (computer, video) dat van de ene naar de andere klas 	verplaatst kan worden.
-	Wit bord (er kan ook op geprojecteerd worden, waarbij de leerlingen ook kunnen invullen 
	op dit bord).

11.3	Lokaal

-	Vaklokaal of groep van taallokalen die dicht bij elkaar liggen.
-	Eventueel rollend materieel: computer, video die van de ene naar de andere klas verplaatst 	kan worden.
-	Aankleden van lokaal: authentieke documenten, geografisch (o.a. wandkaart), historisch, 	cultureel, publicitair, gastronomisch, politiek.
-	Meubilair: om de klasopstelling te kunnen aanpassen aan de werkvormen (groepswerk, 	individueel, per 2) zijn individuele tafeltjes erg interessant.  Ze kunnen gemakkelijk verplaatst 	
	worden naargelang van de opdracht.

12	Bibliografie

12.1	Algemeen 

GEERLIGS, T., VAN DER VEEN, T.,
Lesgeven en zelfstandig leren
Van Gorcum, Assen, 1996
ISBN 90 232 3129 5

Zelfstandig leren (dat zowel individueel als samenwerkend leren omsluit) biedt vele mogelijkheden om tegemoet te komen aan verschillen tussen leerlingen in leertempo en belangstelling. Dit handboek combineert tekst en opdrachten.

HOOGEVEEN, P., WINKELS, J.,
Het didactisch werkvormenboek
Dekker & van de Vegt, Assen, 1992
90-232-3125-2

Het didactische werkvormenboek  bespreekt werkvormen gericht op zelfwerkzaamheid. Er wordt een aantal werkvormen beschreven, gericht op waarden en waardehantering. De literatuurlijst werd geactualiseerd. Dit boek is in ons taalgebied zeker hét referentiewerk op dit gebied van de didactiek. Na een eerste deel met achtergrondinformatie geeft het een encyclopedisch overzicht van ruim 150 werkvormen. Telkens wordt een bepaalde werkvorm omschreven, wordt het onderwijsleerproces geanalyseerd, worden richtlijnen gegeven wat de gebruiksvoorwaarden zoals tijdsduur en benodigde hulpmiddelen betreft, en worden sterke en zwakke kanten vermeld. De relatie tussen didactische werkvormen en de verhoopte leerprocessen zou in het licht van recente stromingen in de onderwijskunde grondiger kunnen uitgewerkt worden.
Rik Belmans
bron: www.bib.vlaanderen.be

STANDAERT, R., TROCH, F.,
Leren en onderwijzen, Inleiding tot de algemene didactiek
Acco, Leuven, 1999
ISBN 90 334 4122 5

STANDAERT, R., TROCH, F.,
Leren en onderwijzen, Beheersingsboek
Acco, Leuven, 1998
ISBN 90 334 4121 7

VAN DEN BROECK, H., 
Opvoeden in de klas: wegwijzer voor leerkrachten
Lannoo, Tielt, 1997
ISBN 90 209 2986 0

Vlaamse Onderwijsraad (VLOR), raad secundair onderwijs
Inspiratiehandboek zelfgestuurd leren
Garant, Antwerpen-Apeldoorn, 2003

12.2		Voor het vak Duits

12.2.1	Theorie

ERLINGER, H.D.,
Neue Medien - Edutainment - Medienkompetenz.  Deutschunterricht im Wandel
KoPäd, Verl., München, 1997

GRÄTZ, R.,
Internet im Unterricht Deutsch als Fremdsprache
http://www.goethe.de/oe/mos/despv7.htm
(Letzter Zugriff: 5.7.2003)

HESS, H.W.,
Online Learning Systems as Mediation between Cyberspace and Learner.  Why (and how) teachers (and not primarily students) should become autonomous
GFL - German as a Foreign Language 1(2001), S. 33-44

PORTMAN-TSELIKAS, P.R.,
Vernetzt im Interspace - im Klassenraum verloren?
In: Haus-Jürgen Krumm; Paul R. Portmann-Tselikas (Hg): Schwerpunkt: Sprachenpolitik in Österreich
Innsbruck, Wien: Studienverlag, 1999, S. 131-151
(Theorie und Praxis - österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache: Serie A; 3)

RICHTER, R.,
Interkulturelles Lernen via Internet?
Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht (Online), 3(2), 1998
http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/richter1.htm

RÜSCHOFF, B., WOLFF, D.,
Fremdsprachenlernen in der Wissensgesellschaft.  Zum Einsatz der neuen Technologien in Schule und Unterricht
Ismaning: Hueber, 1999

SCHIFKO, M., MASCHEK, M.V.,
Sprachen lernen mit den Neuen Technologien - von der ‘Instruktion’ zur ‘Konstruktion’?
in: Hans-Jürgen Krumm; Paul R. Portmann-Tselikas (Hg.): Schwerpunkt: Sprachenpolitiek in Österreich.  Innsbruck, Wien: Studienverlag, 1999, S. 214-229.
(Theorie und Praxis -österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache: Serie A; 3)

12.2.2	Praxis

APFLAUER, R., REITER, A., (Hg.)
Schule online
Das Handbuch zum Bildungsmedium Internet
Pulic Voice, 2001, Wien

Das Transatlantische Klassenzimmer: Tips und Ideen für Online-Projekte in der Schule
Edition Körber-Stiftung, Hamburg, 1997

DONATH, R., (Hrsg)
Deutsch als Fremdsprache - Projekte im Internet
Klett-Verlag Stuttgart, 1998

DONATH, R., VOLKMER, I., (Hg.)
Das transatlantische Klassenzimmer.  Tips und Ideen für Online-Projekte in der Schule
Körber-Stiftung, Hamburg, 1997

Fremdsprache Deutsch
Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts
Helft 21, 2/1999: Neue Medien im Deutschunterricht, Klett Verlag

GRÜNER, M., HASSERT, T.,
Computer im Deutschunterricht
Fernstudieneinheit 14, Langenscheidt, Berlin/München, 2000

HARTMUT, K., HARMUT, N.,
Unterrichten mit Internet & CO
Methodenhandbuch für die Sekundarstufe I und II
Cornelsen, Berlin, 2001

HENDRICKS, W., (Hg)
Neue Medien in der Sekundarstufe I und II
Didaktik und Unterrichtspraxis
Cornelsen Scriptor, Berlin, 2000

HILDEBRAND, J.,
Internet-Ratgeber für Lehrer, 6., aktualis
Aulis-Verl., Deubner, 2000

ide - Informationen zur Deutschdidaktik
Zeitschrift für den Deutschunterricht
Helft 2/1999: Neue Medien. Hrsg. v. Eva Maria
Rastner, Innsbruck/Wien: Studienverlag

KEPSER, M.,
Massenmedium Computer
Ein Handbuch für Theorie und Praxis des Deutschunterrichts
Bad Krozingen: D-Punkt, 1999

STANGL, W.,
Internet@Schule
Insiderwissen für LehrerInnen.
Studien-Verlag, Innsbruck, Wien, 2000

12.2.3	Recentste uitgaven van Vlaamse uitgevers

Zeppelin
Teile 1 – 2 – 3 (Textbuch + Arbeitsbuch)
(handleiding + CD + video)
Wolters Plantyn, Deurne
www.woltersplantyn.be

ZeppelinK
Teile 2 – 3  (Textbuch + Arbeitsbuch)
(handleiding + CD + video)
Wolters Plantyn, Deurne
www.woltersplantyn.be

Bestimmt !
Teil 1 (Textbuch + Arbeitsbuch)
Teil 2 + 3 “plus” (Textbuch + Arbeitsbuch)
Teil 2 + 3 “kompakt” (Textbuch + Arbeitsbuch)
(handleiding + CD + video)
Uitgeverij Pelckmans, Kapellen
www.pelckmans.be

Bestimmt so !
Teil 1 – 2 (Textbuch + Arbeitsbuch)
(handleiding + CD + video)
Teil “Vaktaalwerkboek Handel”
Teil “Vaktaalwerkboek Toerisme”
Uitgeverij Pelckmans, Kapellen
www.pelckmans.be

Los geht’s !
Teil 1 – 2 – 3 (Textbuch + Arbeitsbuch)
(handleiding + CD + video)
Van In, Wommelgem
www.vanin.be

Alles im Griff
Teil 1 – 2 – 2+ - 2T – 3+ 3T(Textbuch + Arbeitsbuch)
(handleiding + CD + video)
Die Keure
www.diekeure.be

12.3	Evaluatie

DECLERCQ, E., 
De rol van ouders in de studiebegeleiding van hun kind
HLBG - Ouders Methode, Afl. 23, juni 1998 - 183

DE BLOCK, A., 
Evaluatie van attitudes via observatie van gedragingen
De Sikkel, Antwerpen 1973

DOCHY, F., SCHELFHOUT, W., JANSSENS, S., (red.),
Anders evalueren, assessment in de onderwijspraktijk
LannooCampus, Heverlee-Leuven, 2005

GOLS, P., AUSUM, P., 
Leerlingen bespreken op de klassenraad. Hoe wordt de leerling er wijzer van? 
Handboek voor Leerlingenbegeleiding - Begeleiding en schoolorganisatie,
Afl. 13, november 1994 - 45

MEURISSE, E., 
Toetsvormen, vraagsoorten en beoordelingsschema’s 
Handboek voor Leerlingenbegeleiding, 
Afl.25, februari 1999 - 183

STANDAERT, R., TROCH, F., 
Leren en onderwijzen, Beheersingsboek 
Acco, Leuven/Amersfoort, 1998

TROCH, F., 
Impuls, Themanummer; Evaluatie: geen model, geen punten 
Acco, Leuven, 1997

VAN PETEGEM, P., VANHOOF, J.,
Een alternatieve kijk op evaluatie
Wolters Plantyn, Mechelen, 2002

13	Bijkomende informatie

13.1	Algemeen

Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Ravensteingalerij 3 bus 7
1000 Brussel
tel.: 02 506 41 50
fax: 02 502 12 64
e-mail: info@ovsg.be
http://www.ovsg.be

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap
Departement  Onderwijs
www.ond.vlaanderen.be

VLOR
Vlaamse Onderwijsraad
Leuvenseplein 4
1000 Brussel
tel.: 02 219 42 99
fax: 02 219 81 18
e-mail: vlaamse.onderwijsraad@vlor.be
http://www.vlor.be

Vlaamse Openbare bibliotheken
www.bib.vlaanderen.be

De Vlaamse Centrale Catalogus (VLACC) is een project van de Vlaamse Gemeenschap, met als voornaamste doelstelling de uitbouw van een geautomatiseerde centrale catalogus.
Het is een bestand waarin dagelijks door de Centrale Openbare Bibliotheken van Antwerpen, Brugge, Brussel, Gent, Hasselt en Leuven evenals door het Vlaams Bibliografisch Centrum (VLABIN) de titels van nieuwe boeken, tijdschriften, en artikels worden ingevoerd. Ook informatieve video’s, speelfilms, cd-i’s en cd-rom’s worden opgenomen. De titelbeschrijvingen worden op uniforme wijze, volgens duidelijk omschreven regels ingebracht, voorzien van trefwoorden en classificatienummers. Dit maakt het mogelijk via de VLACC zeer snel boeken of tijdschriften, in gedrukte vorm, in braille of op cassette, terug te vinden, ook als bijvoorbeeld de auteur niet gekend is, of enkel een stuk van de titel of het onderwerp. 
Bovendien kan worden opgezocht in welke Centrale Openbare Bibliotheek een werk zich bevindt, hoeveel pagina’s het telt, of het illustraties bevat en hoeveel het bij benadering kost.

CIS	
Centrum Informatieve Spelen
Naamsesteenweg 164
3001 Leuven
tel.: 016 22 25 17
fax: 016 29 50 99
e-mail: cis@spelinfo.be
http://www.spelinfo.be

Het CIS maakt, begeleidt en verkoopt informatieve spelen over een brede waaier van maatschappelijke thema’s: cultuur, democratie, economie, milieu, Europa, gezin, gezondheid, multicultureel, noord-zuid, relaties, spelenboeken, andere, …
Het Centrum Informatieve Spelen is een erkend jeugd- en vormingsdienst met meer dan 25 jaar ervaring in het onderwerp: de verspreiding en de begeleiding van spelen die specifieke informatie bevatten.
Het doel dat steeds wordt nagestreefd bij het werken met informatieve spelen is sensibilisering over een brede waaier van thema’s. De keuze voor spel ligt voor de hand. Uit onderzoek en ervaring is gebleken dat informatie, opgedaan via spel goed bijblijft en bovendien goed wordt verwerkt en begrepen. Daarnaast motiveert een spel, trekt het de aandacht van de deelnemers. Het is bovendien aangenaam en onderhoudend. De mogelijkheden van het behandelde thema worden door de spelers ontdekt en ervaren.
13.2	Voor het vak Duits

Deutschland

Botschaften

Botschaft der Bundesrepublik Deutschland beim Königreich Belgien
Botschafter : Herr Christoph Jessen
Tervurenlaan 190 – 1150 Brussel
Tel. : 02/774 19 11   Fax : 02/772 36 92
info@bruessel.diplo.de
www.bruessel.diplo.de

Ständige Vertretung der Bundesrepublik Deutschland bei der EU
Botschafter : Herr Dr. Wilhelm Schönfelder
Jacques de Lalaingstraat 19-21 – 1040 Brussel
Tel . : 02/238 18 11   Fax : 02/238 19 78
info@eu-vertretung.de

Ständige Vertretung der Bundesrepublik Deutschland bei der NATO
Botschafter : Herr Dr. Rüdiger Reyels
Leopold II laan 39 – 1110 Brussel (Evere)
Tel. : 02/727 76 11   Fax : 02/726 49 48
germandelegation@hq.nato.int

Honorarkonsuln

Honorarkonsul der Bundesrepublik Deutschland in Belgien – Provinz Antwerpen
Herr Dr. René Loix
Gladiolenlaan 4 – 2970 Schilde
Tel./Fax : 03/544 89 67
rene.loix@skynet.be

Honorarkonsul der Bundesrepublik Deutschland in Belgien – Provinz Limburg
Prof. Dr. José Cajot
Mombeekdreef 19 – 3500 Hasselt
Tel./Fax : 011/27 09 58
honorarkonsul.cajot@skynet.be

Honorarkonsul der Bundesrepublik Deutschland in Belgien – Provinz Lüttich
Herr Michel Hahn
Rue de Chênée 53
Tel. : 04/361 24 84   Fax : 04/361 24 85
hannover2000@hotmail.com

Honorarkonsul der Bundesrepublik Deutschland in Belgien – Provinz Westflandern
Herr Philip Decrop
Orteliuslaan 8   8420 De Haan
Tel./Fax : 059/32 63 34
decrop@belgacom.net

Verbindungsbüros

Vertretung des Landes Baden-Württemberg bei der EU
Leiter : Herr Richard Arnold
Belliardstraat 60-62 – 1040 Brussel
Tel. : 02/741 77 11   Fax : 02/741 77 09
poststelle@bruessel.bwl.de

Vertretung des Freistaates Bayern bei der EU
Leiterin : Frau Edeltraut Böhm-Amtmann
Wiertzstraat 77 – 1000 Brussel
Tel. : 02/237 48 11   Fax : 02/237 49 43
bayern-buero@stk.bayern.de

Büro des Landes Berlin in Brüssel
Leiter : Herr Gerd Hammer
Michel-Angelolaan 71 – 1000 Brussel
Tel. : 02/738 00 70    Fax : 02/732 47 46
berliner-buro@skynet.be

Vertretung des Landes Brandenburg bei der EU
Leiter : Herr Dr. M. Wenig
Père Eudore Devoyestraat 47 – 1040 Brussel
Tel. : 02/737 74 51   Fax : 02/737 74 69
poststelle@mdjebrx.brandenburg.de

Vertretung der Freien Hansestadt Bremen bei der EU
Leiter : Herr Christian Bruns
Palmerstonlaan 22 – 1000 Brussel
Tel. : 02/230 27 65   Fax : 02/230 36 58
vertretung@bremen.be

Hanse-Office – Gemeinsames Büro der Länder Hamburg und Schleswig-Holstein
Leiter : Herr Günther Schulz
Palmerstonlaan 20 – 1000 Brussel
Tel. : 02/285 46 40   Fax : 02/285 46 57
hanse.office@infomaco.com

Vertretung des Landes Hessen bei der EU
Leiter : Herr Dr. Hanns-Martin Bachmann
Ijzerlaan 19 – 1040 Brussel
Tel. : 02/732 42 20   Fax : 02/732 48 13
hessen.eu@lv-bruessel.hessen.de
Informationsbüro des Landes Mecklenburg-Vorpommern bei der EU
Leiter : Herr Reinhard Boest
Louis Schmidtlaan 87 – 1040 Brussel
Tel. : 02/741 60 00   Fax : 02/ 741 60 09
post@mv.bei-der-eu.de

Vertretung des Landes Niedersachsen bei der EU
Leiter : Herr Michael Bertram
Montoyerstraat 61 – 1000 Brussel
Tel. : 02/ 230 00 17   Fax : 02/230 13 20
eu.vertretung@niedersachsen.be

Vertretung des Landes Nordrhein-Westfalen bei der EU
Leiter : Herr Dr. Manfred Degen
Michel-Angelolaan 8-10 – 1000 Brussel
Tel. : 02/739 17 75   Fax : 02/ 739 17 07
poststelle@lv-eu.nrw.de

Vertretung des Landes Rheinland-Pfalz bei der EU
Leiter : Herr Hans-Joachim Günther
Tervurenlaan 60 – 1040 Brussel
Tel. : 02/736 97 29   Fax : 02/737 13 33
vertretungbruessel@lv.rlp.de

Vertretung des Saarlandes bei der EU
Leiter : Herr Axel Kampf
Renaissancelaan 46 – 1000 Brussel
Tel. : 02/743 07 90   Fax : 02/732 73 70
office@saarlandbuero.be

Sachsen-Verbindungsbüro Brüssel
Leiter : Herr Ulrich Reinhard Beyer
Sint-Michielslaan 78 – 1040 Brussel
Tel. : 02/741 09 21   Fax : 02/741 09 29
post@bxl.sk.sachsen.de

Verbindungsbüro des Landes Sachsen-Anhalt bei der EU
Leiter : Herr Thomas Wobben
Louis Schmidtlaan 87 1040 Brussel
Tel. : 02/741 09 31   Fax : 02/741 09 39
post@vb-brussel.stk.lsa-net.de

Thüringen Büro Brüssel
Leiter : Herr Dr. Paul Brockhausen
F. Pelletierstraat 111 – 1030 Brussel
Tel. : 02/736 20 60   Fax : 02/ 736 53 79
postbox@tskbxl.thueringen.de

Die Stiftungen

Konrad Adenauer Stiftung
Leiter : Herr Dr. Peter R. Weilemann
Ijzerlaan 11 – 1040 Brussel
Tel. : 02/743 07 43   Fax : 02/743 07 49
Sekretariat@eukas.be
www.kas.de

Heinrich Böll Stiftung
Leiter : Herr Claude Weinber
Aarlenstraat 15 – 1050 Brussel
Tel. : 02/743 41 00   Fas : 02/743 41 09
brussels@boell.be

Friedrich Ebert Stiftung
Leiter : Herr Dr. Ernst Stetter
Archimedesstraat 5 – 1000 Brussel
Tel. : 02/231 04 89   Fax : 02/230 76 51
fes@fesbrussels.org

Friedrich Naumann Stiftung
Leiter : Herr Dr. Jürgen Wickert
Froissartstraat 109 – 1040 Brussel
Tel. : 02/282 09 30   Fax   02/282 09 31
fnst@ping.be
www.fnst.de

Hanns Seidel Stiftung
Leiter : Herr Markus Russ
International Press Center   Résidence Palace (3. Stock)
Wetstraat 155 – 1040 Brussel
Tel. : 02/230 50 81   Fax : 02/230 70 27
bruessel@hss.de

Österreich

Botschaften

Österreichische Botschaft beim Königreich Belgien
Botschafter : Herr Dr. Franz Cede
Marsveldplein 5/5 – 1050 Brussel
Tel. : 02/289 07 00   Fax : 02/ 513 66 41
botschaft.brussel@brutele.be

Ständige Vertretung Österreichs bei der EU
Botschafter : Herr Dr. Gregor Woschnagg
Kortenberglaan 30 – 1040 Brussel
Tel. : 02/234 53 70   Fax : 02/234 53 00
bruessel-ov@bmaa.gv.at

Honorarkonsulate

Österreichisches Honorarkonsulat Antwerpen
Honorarkonsul : Herr Lucianus Boelens
c/o CENTEA   Mechelsesteenweg 180 – 2018 Antwerpen
Tel. : 03/237 39 48   Fax : 03/247 14 43

Österreichisches Honorarkonsulat Eupen
Honorarkonsul : Herr Ernest Schmits
Residenz Atlanta   Aachener Straße 24A – 4700 Eupen
Tel. : 087/55 71 81   Fax : 087/55 80 02

Österreichisches Honorarkonsulat Gent
Honorarkonsul : Jean-Paul Macharis
c/o V.P.K. Packaging Group   Oude Baan 120 – 9200 Dendermonde
Tel. : 052/26 19 14/11   Fax : 052/22 00 64

Österreichisches Honorarkonsulat Liège
Honorarkonsul : Herr André Burnotte
Chambre de Commerce et de l’Industrie   Esplanade de l’Europe 2 – 4020 Liège
Tel. : 04/ 343 92 92   Fax : 04/343 92 67

Österreichisches Honorarkonsulat Namur
Honorarkonsul : Herr Philippe Delaunois
Bd. Ernest Mélot 12 – 5000 Namur
Tel. : 081/24 88 23   Fax 081/23 16 00

Österreichisches Honorarkonsulat Oostende
Honorarkonsul : Herr Ferdinand Ghesquiere
Plantijnstraat 8 – 8400 Oostende
Tel. : 059/80 70 60   Fax : 059/80 90 60

Verbindungsbüros

Verbindungsbüro des Burgenlandes
Leiterin : Frau Magister Andréa M. Krainer
Montoyerstraat 39 – 1000 Brussel
Tel. : 02/514 30 11   Fax : 02/514 23 91
post.bruessel@bgld.gv.at

Verbindungsbüro des Landes Kärnten
Leiterin : Frau Martina Rattinger
Wiertzstraat 50/28 – 1050 Brussel
Tel. : 02/282 49 10   Fax : 02/280 43 80
sekretariat@vbb-kaernten.com

Verbindungsbüro des Landes Niederösterreich
Leiter : Herr Roland Langthaler
Handelsstraat 20-22 (6.Stock) – 1000 Brussel
Tel. : 02/549 06 60   Fax : 02/502 60 09
post.noevbb@noel.gv.at

Verbindungsbüro des Landes Oberösterreich
Leiter : Herr Gerald Lonauer
Joseph II straat 36 – 1000 Brussel
Tel. : 02/223 14 04   Fax : 02/ 219 20 87
eub.post@ooe.gv.at

Verbindungsbüro des Landes Salzburg
Leiterin : Frau Michaela Petz
F. Pelletierstraat 107 – 1030 Brussel
Tel. : 02/743 07 60   Fax : 02/743 07 61
bruessel@salzburg.gv.at

Steiermark-büro
Leiter : Herr Erich Kozinek
Geuzenplein 8 – 1000 Brussel
Tel. : 02/732 03 61   Fax : 02/732 12 63
fa1e-bxl@stmk.gv.at

Büro der Europaregion Tirol – Südtirol – Trentino
Leiter : Frau Magister B. Soder (Tirol) / Dr. C. Quaranta (Südtirol) : Dr. V. Rodaro (Trentino)
Kortenberglaan 52 – 1000 Brussel 
Tel. : 02/743 27 00   Fax : 02/742 09 80
info@alpeuregio.org

Wien-Haus
Leiterin : Frau Magister E. Pretscher
Tervurenlaan 58 – 1040 Brussel
Tel. : 02/ 743 85 00   Fax : 02/733 56 78
post@be.magwien.gv.at

Schweiz

Schweizer Botschaft beim Königreich Belgien
Botschafter : Herr Robert Mayor
Wetstraat 26/9 – 1040 Brussel
Tel. : 02/285 43 50   Fax : 02/230 37 81
vertretung@bru.rep.admin.ch
www.eda.admin.ch/bruxelles

Schweizerische Mission bei der EU
Botschafter : Herr Dante Martinelli
Luxemburgplein 1 – 1050 Brussel
Tel. : 02/286 13 11   Fax : 02/230 45 09
vertretung@bru.rep.admin.ch

Andere

Belgisch-Bayerische Gesellschaft
Leiterin : Frau Ursula Schleicher
Heannelaan 3 – 1050 Brussel
Tel./Fax : 02/375 86 15
elisabeth.wenig@skynet.be

Belgisch-Deutsche Gesellschaft
Präsident : Herr Dr. Norbert Martin
p.A. AHKdebelux
Bolwerklaan 21 – 1210 Brussel
Tel. : 02/647 41 35

Debelux : Deutsch-Belgische-Luxemburgische Handelskammer
Bolwerklaan 21 – 1210 Brussel
Tel. : 02/203 50 40   Fax : 02/203 22 71
ahk@debelux.org

Deutsche Zentrale für Tourismus (DZT)
Gulledelle 92 – 1200 Brussel
Tel. : 02/245 97 00   Fax : 02/245 39 80
gntobru@d-z-t.com

Goethe-Institut
Belliardstraat 58 – 1040 Brussel
Tel. : 02/230 39 70   Fax : 02/ 230 77 25
kultur@bruessel.goethe.org
www.goethe.de/bruessel

Lesezeichen (Deutsche Buchhandlung)
Vander Elststraat 38 – 1950 Kraainem
Tel. : 02/784 23 34   Fax : 02/784 23 35
lesezeichen@skynet.be
www.lesezeichen.be

Österreichische Vereinigung in Belgien
Präsidentin : Frau Eleonora Teiweira-Rossoll
p/a Kortenberglaan 30-32 – 1040 Brussel
Tel./Fax : 02/375 86 15

Belgisch-Deutsche Gesellschaft Flandern
Präsident : Herr Marc Vanhoey
Generalsekretär : Herr J. Van Haesbroeck
Donksesteenweg 58A – 2930 Brasschaat
Tel./Fax : 03/651 68 38

CEDUS – Zentrum für Deutschlandstudien
Groep Handelshogeschool
Korte Nieuwstraat 33 – 2000 Antwerpen
Tel. : 03/201 18 77
www.lessius-ho.be

Österreichzentrum OCTANT
Ufsia (UA) Prinsstraat 13 – 2000 Antwerpen
Tel. : 03/220 42 48 + 03/ 220 45 68   Fax : 03/ 220 42 59
octant@ua.ac.be

Regierung der Deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens
Klötzerbahn 32 – 4700 Eupen
Tel. : 087/59 64 00   Fax : 087/74 02 58
www.dglive.be

Ministerium der Deutschsprachigen Gemeinschaft Belgiens
Gospert 1 – 4700 Eupen
Tel. : 087/59 63 00   Fax : 087/55 28 91
ministerium@dgov.be
www.dglive.be

Belgischer Germanisten- und Deutschlehrerverband
www.bgdv.be

Vertretung der DG
J. Jordaensstraat 34
1000 Brussel
Tel. : 03/502 30 80
dg.bruessel@dgov.be

Übungen im Internet

http://www.digischool.nl/du/schueler/sg/index.htm
klik links op ‘Naamvallen.wanneer welke?’

http://www.iik.de/uebungen/uebungsseite/uebliches/datum_1.htm

http;//www.ralf-kinas.de

http://www.tabor.nl/oscarromero/onderwijs/vakken/Duits/Oefeningen/Grammatica.htm

http://www.daf-portal.de/uebungen/index.php

http://www.leren.nl/rubriek/talen/duits/

http://www.duits.be

http://www.docentenplein.nl/duits.htm

http://hotpot.klascement.net/du.htm

Deutsch als Fremdsprache

www.rechtschreibereform.de

www.ids-mannheim.de/quellen/

schoolweb.gemeenschapsonderwijs.be/taalweb/duits.htm

www.bbc.co.uk/education/languages

debron.kso-tielt.be/duits.htm

CPS
Links für Grammatik, Literatur, Medien, Korrespondenz
fmserver.interstroom.nl/cps/fmpro?

DaFnet
mit u.a. Links für DaF, Ausflügen nach Aachen und Düsseldorf
go.to/dafnet

DaFnett
‘alles für den Deutschlerner und -lehrer’
www.dafnett.com.br/

Deutsch-Netz
Angebote zur deutschen Sprache und Literatur (Walter Leimeier)
www.deutsch.netz.de/

Deutsch Online
Grammatik, Rechtschreibung, Zeichensetzung, Geschichte der deutschen Literatur, Fabeln, 
Märchen der Brüder Grimm, Heimatsagen, die Metamorphose der Planzen (Goethe) (Udo Klinger)
www.deutschonline.de

Deutschunterricht und moderne Medien (von Christian Sondershaus)
Links zu fast alle Bereichen des Deutschunterrichts
sondershaus.de/deutsch.htm

Duits ‘Vaklokaal Duits’
mit vielen Links
www.duits.de

Duitse spraakkunst en oefeningen
Grammatik und Übungen
come.to/duits

German for Travellers
ziemlich ausführliche Grammatik (leider auf Englisch) und sehr viele Übungen und Klangbeispiele
web.uvic.ca/pgolz-gft/learn/index.html

Lesezeichen für Deutschlehrende und -Lernende kommentierte Linkliste von Hartmut Schoenherr
members.aol.com/artefact/daf-links.html

Materialien für den Deutschunterricht (Athénée de Luxembourg)
prächtige Site met Grammatik und Übungen, Aufsatzlehre, Leseecke, ..
www.al.lu/deutsch/index.html

Österreich-Institut-Mailand
sehr viele Links nach Österreichsites
www.biblia.it/austria/vie/vie.htm

Stefans Planet
DaF-Leitseite: Deutsch als Fremdsprache - Germanistik - Landeskunde
stefan-schwan.de/daf/default.html

Surfen naar Duitsland: interessante Links für Germanisten
www.arts.kuleuven.ac.be/
ling/led/abap/lse/ger_link.htm

Landeskunde

Die Chronik der Wende
mit vielen Dokumenten, Bildern, Tonschnitten
www.chronikderwende.de/

DaFnet
mit u.a. Links für DaF, Ausflügen nach Aachen un Düsseldorf
go.to/duits
www.d-a-f.net
go.to/dafnet

German for Travellers
ziemlich ausführliche Grammatik (leider auf Englisch) und sehr viele Übungen und Klangbeispiele
web.uvic.ca/pgolz-gft/learn/index.html

Österreich-Institut-Mailand
sehr viele Links nach Österreichsites
www.biblia.it/austria/vie/vie.htm

Stefans Planet
DaF-Leitseite: Deutsch als Fremdsprache - Germanistik - Landeskunde
stefan-schwan.de/daf/default.html

Lesezeichen
Deutschsprachige Gegenwartsliteratur im Unterricht Deutsch als Fremdsprache
members.aol.com/germlit/

Medien

Deutsche Mediathek
mit Links zu privaten und öffentlich-rechtlichen Rundfunkveranstaltern, Museen, Zeitschriften, …
www.deutsche-mediathek.de/d/Links.htm

Die Deutsche Welle: mit live Fernsehen und Hörübungen
www.dwelle.de

Paperball: Links nach allen Deutschsprachigen On-Line-Zeitungen
www.paperball.com

The Paperboy
Links nach ungefähr allen (nicht nur Deutschsprachigen) On-Line-Zeitungen
www.thepaperboy.com

Software

Babylon
multilinguales Wörterbuch, sowohl off line als auch on line (mit unterschiedlichen Möglichkeiten) einsetzbar
www.babylon.com

Hot Potatoes
sechs Autoren-Module zur Erstellung interaktiver, web-basierter Übungen sechs verschiedener Typen: Einsetzübung, Kreuzworträtsel, Zuordnungsübung, Übung zur Satzstellung und Multiple-Choice-Übung
web.uvic.ca/hrd/halfbaked/

CD-Roms in het onderwijs Duits
(ICT-Materialien für den Deutschunterricht)
Inventar und Besprechungen verfügbarer Software und CD-Roms für den Deutschunterricht (auf Niederländisch)
www-ecd.let.uu.nl/cdrom-ict/index.htm

14	Bijlagen

14.1		Vakoverschrijdende eindtermen derde graad

LEREN LEREN
 
De genummerde zinnen zijn de decretale eindtermen.
De kleiner gedrukte tekst werd ter verklaring toegevoegd.

Opvattingen over leren

1 	De leerlingen kunnen communiceren over de samenhang tussen hun leeropvattingen, leermotieven en leerstijl. 

2 	De leerlingen kennen verschillende leerstijlen en zijn bereid hun leerstijl zonodig aan te passen met het oog op te bereiken doelen. 
	
	Dit houdt in:
	-	zich bewust zijn van de eigen opvattingen over intelligentie, leren en leersituaties;
	-	zich bewust zijn van de eigen voorkeur van leerstrategieën;
	-	andere leerstrategieën kennen;
	-	inzien dat men de eigen leerstijl kan veranderen;
	-	zich bewust zijn van de eigen leermotieven;
	-	bereid zijn om na te denken over de samenhang tussen eigen leeropvattingen, leermotieven en leerstrategieën;
	-	bereid zijn de eigen leeropvattingen en leermotieven bij te sturen;
	-	de leerstrategie kunnen aanpassen aan een leerdoel en een context.

Informatie verwerven en verwerken

Informatieverwerving

3 	De leerlingen kunnen diverse informatiebronnen en ‑kanalen kritisch selecteren en 	raadplegen met het oog op te bereiken doelen.
	
	Dit houdt in:
	-	verschillende strategieën m.b.t. het zelfstandig zoeken, selecteren en ordenen van informatie kunnen 	aanwenden;
-	kritisch ingesteld zijn t.a.v. de aard van de informatie, de informatiebron en het informatiekanaal;
-	zoekstrategieën kunnen aanpassen overeenkomstig de informatiebron en/of het informatiekanaal;
	-	bereid zijn informatie zelfstandig, actief, constructief en kritisch te verwerven.

Informatieverwerking

4  	De leerlingen kunnen zelfstandig informatie kritisch analyseren en synthetiseren.
	
	Dit houdt in:
	-	algemene en vakspecifieke strategieën kunnen aanwenden om informatie te verwerken, rekening houdend 			met leerdoelen en leercontexten;
	-	zelfstandig informatie kunnen analyseren;
	-	hoofd- en bijzaken zelfstandig kunnen selecteren;
	-	zelfstandig afzonderlijke delen tot een georganiseerd geheel kunnen structureren.

5  	De leerlingen kunnen zinvol inoefenen, memoriseren en herhalen.
	
	Dit houdt in:
	-	de verworven informatie kunnen inpassen in reeds aanwezige kennis en kunde;
	-	verbanden kunnen leggen;
	-	zelfstandig praktische toepassingen en voorbeelden zoeken;
	-	kritische vragen kunnen stellen bij de verkregen informatie;
	-	zinvol inoefenen, memoriseren en herhalen.

6  	De leerlingen kunnen verwerkte informatie functioneel toepassen in verschillende 	situaties.
	
	Dit houdt in:
	-	de informatie functioneel kunnen toepassen in identieke en in andere situaties en contexten;
	-	bereid zijn informatie zelfstandig, actief, constructief en kritisch te verwerken. 

Problemen oplossen

7 	De leerlingen kunnen op basis van hypothesen en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen realistisch inschatten en uitvoeren.	
	Dit houdt in:
	-	een probleem zelfstandig kunnen analyseren, herformuleren en eventueel opsplitsen in deelproblemen;
	-	realistische hypothesen en verwachtingen m.b.t. een oplossing kunnen formuleren;
	-	een oplossingswijze kunnen bedenken;
	-	oplossingsmethoden kunnen gebruiken.

8  	De leerlingen kunnen de gekozen oplossingswijze en de oplossing evalueren.

Onderzoek

9 	De leerlingen kunnen een onderzoek of een practicum voorbereiden, uitvoeren en de resultaten verantwoorden.
	
	Dit houdt in:
	-	zelfstandig en efficiënt gegevens kunnen verzamelen en bewerken;
	-	de resultaten en conclusies kritisch verantwoorden.

Regulering van het leerproces

Cognitieve reguleringsvaardigheden

10 	De leerlingen kunnen een realistische werk‑ en tijdsplanning op langere termijn maken.

11 	De leerlingen kunnen hun leerproces sturen, beoordelen op doelgerichtheid en zonodig 	aanpassen.
	
	Dit houdt in:
	-	voorkennis kunnen oproepen;
	-	leerdoelen kunnen verduidelijken;
	-	kunnen nagaan of het leerproces volgens plan verloopt;
	-	zichzelf kunnen toetsen tijdens het leerproces;
	-	kunnen nagaan waarom iets fout is gegaan;
	-	kunnen beoordelen of de leerdoelen bereikt zijn;
	-	kunnen nagaan of er voldoende doelgericht gewerkt en geleerd werd;
	-	het leerproces kunnen bijsturen.

12 	De leerlingen kunnen toekomstgerichte conclusies trekken uit leerervaringen.

Affectieve reguleringsvaardigheden

13 	De leerlingen kunnen de oorzaak van slagen en mislukken objectief toeschrijven.

14 	De leerlingen kunnen in hun leerproces rekening houden met het affectieve.
	
	Dit houdt in:
	-	zichzelf kunnen motiveren;
	-	eigen capaciteiten realistisch kunnen inschatten;
	-	positieve verwachtingen kunnen opbouwen over het verloop en het resultaat van het leerproces;
	-	zich kunnen concentreren;
	-	constructief kunnen omgaan met emoties die het leerproces oproept.

Keuzebekwaamheid

Zelfconceptverheldering

15 	De leerlingen kunnen communiceren over hun eigen interesses, capaciteiten en 	waarden.

16 	De leerlingen kunnen een positief zelfbeeld ontwikkelen op basis van betrouwbare 	gegevens en daarover communiceren.
	
	Dit houdt in:
	-	het zelfbeeld kunnen bijsturen op basis van eigen ervaringen en betrouwbare externe gegevens;
	-	de correlatie tussen zelfbeeld en leerresultaten inzien;
	-	bereid zijn het zelfbeeld te confronteren met het beeld dat anderen hebben.

Horizonverruiming

17 	De leerlingen kunnen, rekening houdend met de eigen interesses, capaciteiten en 	waarden, een zinvol overzicht verwerven over studie‑ en beroepsmogelijkheden, 	dienstverlenende instanties met betrekking tot de arbeidsmarkt en/of de verdere 	studieloopbaan.

18 	De leerlingen zijn bereid een onbevooroordeelde, roldoorbrekende en respectvolle 	houding 	aan te nemen ten aanzien van studieloopbanen en beroepen.

Keuzestrategieën

19 	De leerlingen kunnen de verschillende fasen van een keuzeproces doorlopen en 	rekening houden met de consequenties.
	
	Dit houdt in:
	-	keuzestrategieën kunnen hanteren;
	-	eigen capaciteiten en belangstelling kunnen toetsen aan de eisen gesteld in de vervolgopleidingen en op 			de arbeidsmarkt;
	-	de consequenties van de keuze voor verdere studie en/of beroepsloopbaan kunnen inschatten en ver-			werken.

Omgevingsinvloeden	

20 	De leerlingen kunnen omgevingsinvloeden op het keuzegedrag onderkennen en er zich tegenover positioneren.
	
	Dit houdt in:
	-	maatschappelijke en cultuurgebonden invloed op het keuzegedrag kunnen onderkennen en inschatten;
	-	vooroordelen en discriminerende rolpatronen i.v.m. de studie- en/of beroepskeuze kunnen inschatten;
	-	zich kunnen positioneren tegenover deze externe invloeden.

SOCIALE VAARDIGHEDEN

Streven naar het ontwikkelen van relationele veelzijdigheid

1 	De leerlingen ontdekken de voor- en nadelen van verschillende relatievormen in verschillende contexten en maken op basis daarvan keuzes.

2	De leerlingen benoemen en duiden emoties, uiten deze gepast en herkennen en duiden andermans emoties.

3	De leerlingen kiezen bewust relatievormen, rekening houdende met contextelementen zoals de situaties en de partner.

Streven naar duidelijke communicatie

4	De leerlingen communiceren doelgericht, bijvoorbeeld:
	-	toetsen elkaars interpretatie en stemmen die zo nodig op elkaar af;
	-	brengen de eigen gevoelens en gedachten tot uiting;
	-	herkennen en gaan om met vooroordelen en uitingen van ongepaste beïnvloeding 	(intimidatie, manipulatie, …).

5	De leerlingen hebben er oog voor dat ze wensen en situaties benaderen vanuit eigen en andermans authenticiteit en expressie.

Constructief participeren aan de werking van sociale groepen

6	De leerlingen helpen mee aan het formuleren en realiseren van groepsdoelstellingen door bijvoorbeeld:
	-	contacten te maken;
	-	te overleggen en afspraken te maken;
	-	taken en functies te verdelen;
	-	belangen af te wegen en te bemiddelen;
	-	bij te dragen aan een goed functioneren van de groep als groep.

7	De leerlingen kunnen het belang en de mogelijke risico’s aangeven van het behoren tot formele en informele maatschappelijke netwerken en kunnen de voordelen ervan gebruiken.

8	De leerlingen streven naar een evenwicht tussen eigen wensen, verlangens en belevingen, en het groepsbelang.

9	De leerlingen kunnen omgaan met hiërarchie, macht en regelgeving.

10	De leerlingen engageren zich om een eigen verantwoordelijkheid op te nemen.

Conflicthantering en overleg

11	De leerlingen hebben inzicht in de potentieel constructieve rol van conflicten.

12	De leerlingen zien het belang in van gevoelens en lichaamstaal bij het benaderen van conflicten.

13	De leerlingen hanteren conflicten door de eigen belangen te behartigen zonder hierbij de belangen, motivaties en emoties uit het oog te verliezen.

14	De leerlingen zijn bij conflicten bereid naar anderen te luisteren, hen de kans te geven zich uit te drukken, hen te respecteren, hun emotionele grenzen te respecteren, te overleggen.
.

OPVOEDEN TOT BURGERZIN

Democratische raden en parlementen

1 	De leerlingen kunnen de feitelijke werking van de parlementaire besluitvorming 	beschrijven. 

2 	De leerlingen kunnen de rol aangeven van fracties en commissies in de werking van 	raden (zoals gemeente- en provincieraden) en parlementen. 

3 	De leerlingen kunnen parlementen en raden (zoals gemeente‑ en provincieraden) situeren 	als belangrijke actoren in het vormgeven van de samenleving. 

4 	De leerlingen kunnen verschillende standpunten in parlementaire debatten van elkaar 	onderscheiden en met elkaar vergelijken. 

5 	De leerlingen kunnen voorbeelden geven van politieke beslissingen (b.v. onderwijs, 	jeugdbeleid) die hun leven rechtstreeks beïnvloeden. 

6 	De leerlingen kunnen beslissingen van een raad (zoals een gemeente‑ en een 	provincieraad) of parlement kritisch evalueren door ze te toetsen aan relevante 	informatie, de eigen opvatting en andere opvattingen. 

7 	De leerlingen aanvaarden beslissingen die volgens parlementaire procedures zijn 	genomen. 

8 	De leerlingen brengen waardering op voor de functie en de taken van leden van raden 	(zoals gemeente- en provincieraden) en parlementen. 

Maatschappelijke dienstverlening

9 	De leerlingen kunnen informatie verzamelen over de maatschappelijke opdracht, het 	aanbod en de werking van maatschappelijke diensten en instellingen en van 	specifieke hulp‑ en informatiediensten voor jongeren. 

10 	De leerlingen kunnen hun eigen wensen of behoeften omzetten in hulp- en 	informatievragen. 

11 	De leerlingen kunnen aangeven hoe zij op deze diensten of instellingen een beroep 	kunnen doen en waar ze met eventuele klachten, meldingen of aanbevelingen terecht 	kunnen (o.m. ombudsdienst). 

12 	De leerlingen durven een beroep te doen op maatschappelijke diensten of instellingen. 

Wereldburgerschap

13 	De leerlingen kunnen de rol van internationale instellingen illustreren.

14 	De leerlingen kunnen met enkele voorbeelden aantonen dat de mondiale dimensie in 	onze samenleving steeds explicieter wordt op o.m. politiek, economisch en cultureel 	vlak en dat deze evolutie voordelen biedt maar ook problemen en conflicten oplevert.

15 	De leerlingen kunnen de complexiteit van internationale samenwerking toelichten aan 	de hand van de concepten onderlinge afhankelijkheid, beelden en beeldvorming, sociale 	rechtvaardigheid, conflict en conflicthantering, verandering en toekomst.

16 	De leerlingen kunnen aangeven dat er verschillende opvattingen zijn over welvaart en 	over de herverdeling van deze welvaart.

17 	De leerlingen zijn gevoelig voor het belang van persoonlijke inzet voor de verbetering 	van het welzijn en de welvaart in de wereld.

Gezondheidseducatie

Leefstijl en levenskwaliteit

1 	De leerlingen nemen een kritische houding aan tegenover hun voedingspatroon en zijn bereid het aan te passen, rekening houdend met criteria voor een evenwichtige voeding binnen diverse voedingssystemen. 

2 	De leerlingen benoemen risicofactoren voor eetstoornissen en de gevolgen daarvan. 

3 	De leerlingen kunnen anderen in nood helpen door het toepassen van eerste hulp en cardiopulmonaire resuscitatie (CPR). 

4 	De leerlingen bespreken opvattingen over medische, psychische en sociale aspecten van gezinsplanning, zwangerschap en zwangerschapsonderbreking. 

5 	De leerlingen besteden aandacht aan maatschappelijke fenomenen zoals echtscheiding, éénoudergezinnen, zelfmoord, prostitutie, misbruik van genot‑ en geneesmiddelen, delinquent gedrag en verspreiding van aids. 

6 	De leerlingen gaan gepast om met vreugde, verlies en rouw, en leren uit hun ervaringen. 

7 	De leerlingen verwerven inzicht in de structuren en het beleid die de gezondheids‑ en welzijnszorg ondersteunen. 

8 	De leerlingen participeren aan het gezondheids‑ en veiligheidsbeleid op school en in hun omgeving. 

Zorgethiek

9 	De leerlingen dragen zorg voor zichzelf en voor anderen rekening houdende met thematieken zoals jeugdbeleid, ouderdom, sociale achterstelling en handicaps. 

10 	De leerlingen tonen respect voor zichzelf en anderen zoals personen met andere geaardheid, uit andere etnische groepen, uit andere culturen en met andere denkwijzen en overtuigingen. 

11 	De leerlingen herkennen bij zichzelf en anderen signalen van diverse vormen van partner‑ en sociale druk, fanatisme, discriminatie en onverdraagzaamheid en reageren daar passend en tijdig op.

Milieueducatie

Natuur- en milieubeleid

1 	De leerlingen kunnen beschikbaren communicatiekanalen en milieueducatieve netwerken aanwenden bij milieu-initiatieven en -projecten.

2	De leerlingen kunnen het normverleggend en grensoverschrijdende karakter van milieuvervuiling bij productie en verbruik illustreren.

3	De leerlingen zijn bereid de milieuwetgeving toe te passen.

4	De leerlingen hebben bij het kopen van goederen en verbruiken van diensten oog voor nieuwe milieuvriendelijke alternatieven of kleinschalige initiatieven in het kader van een duurzame ontwikkeling.

5	De leerlingen zijn bereid actief deel te nemen aan het maatschappelijk debat over natuur- en milieubeleid.

6	De leerlingen zijn bereid ethische normen te hanteren ten opzichte van scenario’s van bijvoorbeeld economische groei, welvaartsontwikkeling, demografische evolutie en biotechnologische ontwikkelingen op mondiaal vlak.

Verkeer en mobiliteit in ruimtelijk beleid

7	De leerlingen kunnen de voor- en nadelen van verschillende vervoerswijzen voor transport van personen, goederen en diensten afwegen op basis van verschillende criteria en een bepaalde keuze motiveren.

8	De leerlingen kunnen meewerken aan het opstellen en uitvoeren van een schoolvervoersplan en verdedigen hun eigen standpunt hierin.

9	De leerlingen kunnen een gedragspatroon ontwikkelen waarbij individuele gemotoriseerde verplaatsingen beperkt worden en milieubewust gekozen wordt voor een passende vervoerwijze.

10	De leerlingen kunnen individueel of in groep standpunten innemen t.a.v. een probleem van ruimtelijke inrichting of landschapsbeheer en nemen kennis van het overheidsbeleid ter zake.

11	De leerlingen zijn bereid om via een constructieve inbreng invloed uit te oefenen op 	beslissingen, maatregelen of voorstellen die een weerslag kunnen hebben op 	mobiliteit, verkeer en ruimtegebruik.

12	De leerlingen verwerven de kennis die moet volstaan als voorbereiding op het
	theoretisch rijexamen categorie B.

MUzisch-Creatieve vorming

1	De leerlingen staan open voor diverse muzisch-creatieve uitingen, zoals dans, design, muziek, architectuur, …

2	De leerlingen ervaren muzisch-creatieve uitingen als een verrijkende inspiratie om te functioneren in de eigen leefwereld en om zich te kunnen inleven in die van anderen. 

3	De leerlingen kunnen bij eigen muzisch-creatieve uitingen waarden en gevoelens 	betrekken, er vorm aan geven en dit als verrijkend ervaren.

4	De leerlingen zien in dat ten gevolge van nieuwe technieken en materialen de kunsten, 	de techniek en de wetenschappen meer en meer integreren.

14.2		Instructiekaarten

14.2.1	Voor het vak Duits

Toelichting

De instructiekaarten zijn bestemd voor de leerlingen. Bedoeling is hen vaardiger te maken in luisteren, lezen, spreken en schrijven.

De instructiekaarten zetten de leerlingen aan hun taaltaken te plannen, uit te voeren en te beoordelen. Bij planning, uitvoering en beoordeling van taaltaken komen belangrijke leerstrategieën aan bod die met de fiches expliciet geoefend worden.

Zo wordt er meteen ook gewerkt aan een aantal vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’:

-	Informatieverwerving 
	ET 3: Diverse informatiebronnen en -kanalen kritisch selecteren en raadplegen met het oog op te bereiken doelen.
-	Informatieverwerking 
	ET 4: Zelfstandig informatie kritisch kunnen analyseren en synthetiseren.
	ET 6: Verwerkte informatie functioneel kunnen toepassen in verschillende situaties.
-	Problemen oplossen 
	ET 7: Op basis van hypothesen en verwachtingen mogelijke oplossingswijzen realistisch
kunnen inschatten en uitvoeren.
	ET 8: De gekozen oplossingswijze en de oplossing kunnen evalueren.
-	Onderzoek
	ET 9: Een onderzoek kunnen voorbereiden, kunnen uitvoeren en de resultaten kunnen
	verantwoorden.
-	Cognitieve reguleringsvaardigheden 
	ET 10: Een realistische werk- en tijdsplanning op langere termijn kunnen maken.
	ET 11: Het eigen leerproces kunnen sturen, kunnen beoordelen op doelgerichtheid en
	zonodig kunnen aanpassen.
	ET 12: Toekomstgerichte conclusies kunnen trekken uit leerervaringen.

Door steeds dezelfde leerstrategieën op andere contexten toe te passen, zullen de leerlingen er meer en meer bedreven in worden. De kaarten kunnen in principe ook gebruikt worden bij toetsen en examens. Op de instructiekaart vindt de leerkracht ook vragen om leer- en lees- of luisterstrategieën te toetsen (zie hoofdstuk ‘Evaluatie’).

Met de kaarten worden leerlingen ook autonomer: zij weten hoe ze steeds weerkerende taken moeten aanpakken, zonder steeds de opdracht van de leerkracht te moeten afwachten. Bovendien kunnen de kaarten ingezet worden voor zelfevaluatie en zelfremediëring. Zo dragen ze ook bij tot zelfstandig leren.

Voor leerlingen met specifieke leerproblemen kunnen deze kaarten een houvast betekenen.

In het algemeen vormen de kaarten een leidraad om efficiënter en productiever om te gaan met taal.
Het effect van de vraagstelling op de kaarten moet er bovendien toe leiden dat de leerlingen genuanceerd en geargumenteerd over tekstmateriaal gaan nadenken.

Soortgelijke kaarten werden opgenomen in alle leerplannen, het gaat immers om dezelfde vaardigheden. Voor de leerlingen wordt dan duidelijk dat de leerstrategieën niet alleen toepasbaar zijn in alle taalvakken maar ook voor tekstmateriaal waar ze in niet-taalvakken mee te maken krijgen. Zo wordt transfer van vaardigheden mogelijk en kan men echt spreken van vakoverschrijdend werken.

De kaarten kunnen uiteraard door de leerkracht aan de concrete klaspraktijk worden aangepast.

Instructiekaart Luisteren	

VOOR HET LUISTEREN	
Oriënteren	
•	Algemeen:							
•	Wat is het doel van de spreker: informeren, overtuigen, gevoelens beïnvloeden, aansporen, ontspannen, beoordelen?							
•	Op welk publiek is de boodschap gericht?							
•	Wie is de spreker?  (welk taalgebruik kun je verwachten: formeel, informeel, …)							
•	Terugkijken:							
•	Heb ik eerder zo’n luisteroefening gemaakt?							
•	Welke moeilijkheden heb ik ondervonden?							
•	Welke fouten heb ik toen gemaakt?							
•	Vooruitzien:							
•	Wat moet ik met deze luistertekst doen?							
Voorbereiden	
•	Wat weet ik al over het onderwerp?							
•	Wat zou ik willen weten over het onderwerp?							

TIJDENS HET LUISTEREN	
Uitvoeren	
Genietend luisteren
•	Je luistert naar een verhaal, een liedje, een gedicht, …  Achteraf wordt je alleen gevraagd of je het boeiend of leuk vond of je het mooi of lelijk vond, …							
Selecterend luisteren
•	Je noteert alle informatie, waarnaar je op zoek bent (bv. antwoorden op vooraf gestelde vragen).  Op basis van die informatie noteer je de hoofdgedachte, onderscheid je hoofdpunten en details.							
NA HET LUISTEREN	
Reflecteren	
•	Terugkijken:							
•	Heb ik de boodschap begrepen?							
•	Zijn de vragen die ik had, beantwoord?							
•	Heb ik nog vragen, zijn er nog dingen die ik niet begrijp?							
•	Begrijp ik het doel van de uiteenzetting?							
•	Begrijp ik de bedoeling van de spreker?							
•	Heb ik problemen ervaren?							
•	Vooruitzien:							
•	Op welke punten is mijn aanpak succesvol gebleken?							
•	Op welk punt moet ik mijn aanpak verbeteren?							

Instructiekaart Spreken	

VOOR HET SPREKEN	
Oriënteren	
•	Algemeen							
•	Wat wil ik bereiken als spreker: informeren, overtuigen, gevoelens beïnvloeden, aansporen, ontspannen, beoordelen.							
•	Tot wie spreek ik?							
•	Welke taal zal ik gebruiken: informeel (du), formeel (Sie)							
•	Terugkijken:							
•	Heb ik eerder zo’n spreekoefening gemaakt?							
•	Welke moeilijkheden heb ik ondervonden?							
•	Welke fouten heb ik toen gemaakt?							
•	Vooruitzien:							
•	Hoe bereid ik de spreekoefening voor?							
•	Hoe maak ik het boeiend?							
•	Hoe bouw ik mijn spreekoefening op? (begin, midden, slot)							
Voorbereiden	
•	Waarover zal ik spreken?							
•	Wat is belangrijke informatie, wat minder belangrijke?							
•	Zal ik een standpunt verdedigen?  Met welke argumenten zal ik dat doen?							

TIJDENS HET SPREKEN	
Uitvoeren	
Volgens de communicatieve situatie en de spreekopdracht worden criteria uit de evaluatiefiche geselecteerd.							
NA HET SPREKEN	
Reflecteren	
•	Terugkijken:							
•	Heb ik de belangrijkste informatie overgebracht?							
•	Heb ik mijn doel bereikt (informeren, vertellen)?							
•	Heb ik rekening gehouden met het publiek, met mijn gesprekspartners?							
•	Heb ik passende en begrijpelijke woorden gebruikt?							
•	Heb ik voor een duidelijke opbouw gezorgd?							
•	Heb ik voldoende luid en duidelijk gesproken?							
•	Heb ik niet te vlug gesproken?							
•	Heb ik voldoende contact gelegd met mijn publiek, met mijn gesprekspartners?							
•	Vooruitzien:							
•	Op welke punten is mijn aanpak succesvol gebleken?							
•	Op welk punt moet ik  mijn aanpak verbeteren?							

Instructiekaart Lezen	

VOOR HET LEZEN	
Oriënteren	
•	Algemeen							
•	Wat is het doel van de auteur van de tekst: informeren, overtuigen, gevoelens beïnvloeden, aansporen, ontspannen, beoordelen?							
•	Op welk publiek is de tekst gericht?							
•	Wie is de auteur?							
•	Terugkijken:							
•	Heb ik eerder zo’n tekst gelezen?							
•	Welke moeilijkheden heb ik ondervonden?							
•	Welke fouten heb ik toen gemaakt?							
•	Vooruitzien:							
•	Waarom moet ik deze tekst lezen?							
Voorbereiden: verkennend lezen (skimmen)	
Om de inhoud van de tekst te verkennen							
•	Lees je titels en tussenkopjes							
•	Bekijk je illustraties en onderschriften							
•	(bij langere teksten) lees je de flaptekst en bekijk je de inhoudstafel							

Daarna beantwoord je de volgende vragen							
•	Waarover gaat deze tekst?							
•	Wat weet en vind ik zelf al over dit onderwerp?  Wat zou ik er meer over willen weten?							
•	Wat verwacht ik van de tekst?							
TIJDENS DE TAAK	
Uitvoeren	
Genietend lezen
•	Je leest een tekst op eigen tempo en voor je plezier.  Achteraf wordt je alleen gevraagd of je het boeiend of leuk vond, … 							
Zoekend lezen of selecterend lezen (scannen)							
•	Je leest nauwkeurig dat tekstgedeelte dat een antwoord op de vraag bevat.							
Intensief lezen							
•	Op het  niveau van de hele tekst: je zoekt de inleiding, het midden en het slot.							
•	Op het niveau van de alinea: in de alinea duid je de kernzin aan.							
•	Op het niveau van de zin: je zoekt  ‘verbindingswoorden’ en ‘verwijswoorden’ om het geheel beter te begrijpen.							
NA HET LEZEN	
Reflecteren	
•	Terugkijken:							
•	Heb ik de boodschap begrepen?							
•	Zijn de vragen die ik had, beantwoord?							

•	Heb ik nog vragen over de tekst, zijn er nog dingen die ik niet begrijp?							
•	Begrijp ik het doel van dit soort teksten?							
•	Begrijp ik de bedoeling van de schrijver?							
•	Vooruitzien:							
•	Op welke punten is mijn aanpak succesvol gebleken?							
•	Op welk punt moet ik mijn aanpak verbeteren?							

Instructiekaart Schrijven	

VOOR HET SCHRIJVEN	
Oriënteren	
•	Algemeen							
•	Wat is het doel van de schrijfoefening?  (vragen beantwoorden, formulier invullen, meedelen, informatie vragen of geven)							
•	Voor wie ga ik schrijven?							
•	Moet ik een mededeling, een briefje, een e-mail schrijven?							
•	Terugkijken:							
•	Heb ik reeds zo’n schrijfoefening gemaakt?							
•	Welke moeilijkheden heb ik ondervonden?							
•	Welke fouten heb ik toen gemaakt?  (te lang/te kort, te weinig afwisseling, niet herlezen, …)							
•	Vooruitzien:							
•	Waar moet ik speciaal op letten?							
•	Is er een bepaalde structuur nodig?							
Voorbereiden	
•	Waarover/over wie zal ik schrijven?							
•	Wat is de hoofdgedachte?							
•	Welke informatie is belangrijk/minder belangrijk?							

TIJDENS HET SCHRIJVEN	
Uitvoeren	
•	Een schema maken:							
•	Ga uit van vraagjes: wie, wat, waar, wanneer, hoe, waarom.							
•	Maak een indeling: inleiding, midden, slot.							
•	De tekst uitschrijven:							
•	Maak gebruik van alinea’s.							
•	Kies het juiste woord (zoek op in een woordenboek).							
•	Probeer het overdadig gebruik van neutrale woorden te vermijden; vervang door meer expressieve woorden							
•	Verzorg de zinsbouw							
•	Let op correcte spelling en op het gebruik van leestekens( zoek de schrijfwijze op in een woordenboek/spraakkunst)							
•	Vermijd het door elkaar gebruiken van ‘du, Sie, man’.							
•	Besteed aandacht aan de lay-out, de presentatie							
•	Herlees kritisch de geschreven tekst en verbeter waar nodig.							

NA HET SCHRIJVEN	
Reflecteren	
•	Terugkijken:							
•	Heb ik de inhoud van mijn schrijfoefening goed voorbereid?							
•	Heb ik problemen ervaren op gebied van woordenschat, spraakkunst, spelling, zinsbouw?							
•	Vooruitzien:							
•	In hoeverre was mijn aanpak succesvol?							
•	Hoe kan ik mijn aanpak verbeteren?							

14.2.2	Rollen bij groepswerk (CLIM)

Voorzitter	Tijdbewaker	
Materiaalmeester	Secretaris	
Aanmoediger	Jurylid	

De voorzitter

-	Legt de regels uit.
-	Let erop dat iedereen aan de beurt komt.
-	Controleert of de opdracht goed wordt 	uitgevoerd.
-	Helpt de groep verder als er problemen 	zijn.
-	Let op dat iedereen zich aan zijn rol 	houdt.	
De tijdbewaker

-	Zorgt voor een horloge.
-	Houdt de tijd in de gaten.
-	Zorgt ervoor dat de anderen weten hoeveel 	tijd er nog is.
-	Zorgt ervoor dat het werk op tijd klaar is.	

De materiaalmeester

-	Haalt het materiaal op die de groep nodig 	heeft.
-	Verdeelt het materiaal.
-	Zorgt dat het materiaal compleet en 	netjes blijft.
-	Zorgt ervoor dat het materiaal na afloop 	wordt teruggelegd.	
De secretaris

-	Zorgt voor pen en papier.
-	Schrijft de antwoorden op.
-	Vertelt bij de nabespreking de resultaten 	van de opdracht aan de klas.

De aanmoediger

-	Geeft complimentjes aan degenen die hun 	werk goed doen.
-	Zorgt dat de sfeer goed blijft door 	iedereen aan te moedigen.	
Het jurylid

-	Heeft het antwoordblad.
-	Let op of de anderen goed samenwerken.
-	Vult het observatieformulier voor 	samenwerking in.
-	Vertelt bij de nabespreking hoe er is 	samengewerkt.

14.3		Didactische werkvormen

1	Fotospel

Uit een pakket foto’s (door de leerkracht meegebracht), kiest elke leerling één foto die voor hem weergeeft hoe hij zich voelt t.o.v. een gegeven onderwerp.
Nadien gaan de leerlingen in een kring staan en elke leerling motiveert zijn keuze.
Wie geen foto wil nemen of geen motivatie wil geven, mag passen. 

Doel: Bespreekbaar maken van meningen en emoties.
Opmerking: Een pakket foto’s kan bij OVSG aangevraagd worden.

2	Groepsvorming

Elke leerling krijgt een kaartje uit een pakket dat door de leerkracht samengesteld werd. Het pakket is zo gemaakt dat een aantal kaartjes bij elkaar horen (bijvoorbeeld kaartjes van dezelfde kleur, woorden in verband met éénzelfde thema, in fragmenten geknipte tekst, vraag en oplossing, puzzelstukjes, …)
De leerlingen lopen door de klas en zoeken hun partner(s).

Doel: Groepsvorming zonder dat de leerlingen kunnen kiezen in welke groep ze zitten.

3	Individuele reflectie

De leerlingen krijgen een opdracht, denken enkele minuten na over het onderwerp en noteren het resultaat.  Nadien volgt een bespreking in duo’s, in groepjes of klassikaal.

Doel: Voorkennis activeren of terugkijken op een uitgevoerde taak en vooruitzien naar de aanpak van een volgende taak.

4	Stellingenspel

De leerkracht formuleert een stelling die hij zelf bedenkt of die ontstaat na een discussie in de klas. Hij trekt een denkbeeldige lijn in de klas. Aan het ene uiteinde van de lijn gaan de leerlingen staan die volledig pro zijn, aan het andere uiteinde zij die volledig contra zijn. Tussen de 2 uiteinden zit het gamma van tussenstandpunten. De leraar verdeelt de leerlingen op de lijn in twee groepen. Elke groep komt in overleg tot het formuleren van een standpunt met één argument. 

Doel: In overleg tot een standpunt komen, leren argumenteren en inzien dat verschillende meningen kunnen bestaan.

5	Carrousels

Bij een carrousel worden twee cirkels gevormd: een binnen- en een buitencirkel met de stoelen per twee naar elkaar gericht. Bij oneven aantal leerlingen neemt de leerkracht deel.

Na een vastgestelde tijd schuift de buitencirkel één plaats op in wijzerzin, waardoor er nieuwe paren gevormd worden. Men herneemt de opgelegde activiteit.

5.1	Interviewcarrousel

Uitvoering:
-	de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
-	de groep wordt in twee verdeeld;
-	de ene helft interviewt de andere over een vooraf bepaald onderwerp
	.	de duur van het interview wordt vooraf afgesproken;
	.	de vraagstelling kan vrij zijn (open interview) of vooraf bepaald (gesloten interview);	.	.	de interviewer maakt notities of gebruikt een cassetterecorder
		(variant: de groep in drie verdelen en de derde persoon laten noteren);
-	de rollen worden vervolgens omgekeerd waarbij er van plaats gewisseld wordt, waardoor andere mensen tegenover elkaar zitten. De bedoeling is in elke geval dat elk groepslid 1x geïnterviewd wordt en 1x een interview afneemt;
-	elkeen maakt een kort verslag van het afgenomen interview, dit kan zowel schriftelijk als mondeling (plenair).

Mogelijkheden:
-	als kennismakingswerkvorm met een nieuwe groep leerlingen;
-	als mondelinge taalvaardigheid (en ook schriftelijk indien er een verslag moet geschreven worden) met bijvoorbeeld als onderwerpen: huisdier, hobby’s, lievelingsmuziek … ;
-	als oefening voor waardebepaling waarbij de leerlingen naar elkaars mening peilen over een bepaald onderwerp. Bijvoorbeeld: roken, spijbelen, pesten, … .

Aandachtspunten: 
de leerlingen kunnen:
-	een verdeling maken in hoofd- en bijvragen;
-	éénduidig vragen stellen, zodat een duidelijk antwoord verkregen kan worden;
-	doorvragen bij dingen die niet duidelijk zijn;
-	goed luisteren;
-	ook via zijwegen bepaalde informatie krijgen;
-	hun eigen mening achterhouden, er mag niet gediscussieerd worden;
-	zelf tussentijds en aan het eind van het interview de verkregen informatie kort 	samenvatten.

5.2	Prentencarrousel

Hierbij bezit elke deelnemer een andere foto / prent / cartoon met op de achterkant enkele vragen over wat afgebeeld is. Het is raadzaam om tevens de antwoorden op de vragen te geven.
De deelnemers ondervragen elkaar om beurt over de prent die zij in hun bezit hebben. Na een seintje van de leerkracht wordt doorgeschoven. Dit wordt een aantal keren herhaald.

Dit wordt afgesloten met een samenvattende plenaire discussie o.l.v. de leerkracht.

Dit kan gebruikt worden om leerstof op te frissen, als instap voor een nieuw onderwerp of als synthesemoment.

5.3	Carrouseldiscussie

Hierbij vertelt de leerkracht een verhaal eindigend met een stelling. De binnencirkel moet de stelling aanvallen en de buitencirkel moet de stelling verdedigen. Na een seintje van de leerkracht wordt doorgeschoven. Nu worden de rollen omgekeerd: de binnencirkel verdedigt en de buitencirkel valt aan. Dit wordt een aantal keren herhaald.
Nadien is er een nabespreking o.l.v. de leerkracht.

Traditionele klasopstelling

6	Cirkeldiagram

Een cirkeldiagram bestaat uit een aantal segmenten waarin een leerling over een bepaald onderwerp de volgend elementen weergeeft:
-	waarnaar zijn belangstelling uitgaat (bv. op school, in vrije tijd, …);
-	hoe hij zijn tijd besteedt (bv. bij huiswerk);
-	welke problemen hem bezig houden;
-	welke oplossingen hij zou kiezen voor een bepaald probleem;
-	wat hij leuk / niet leuk vindt.
De grootte van elk segment wordt bepaald door de mate van belang van het onderwerp (procentuele voorstelling).

Uitvoering:
-	de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
-	elke leerling maakt een cirkeldiagram over het gegeven onderwerp;
-	de klas wordt vervolgens verdeeld in groepjes van 3 à 5 leerlingen. Binnen elk groepje vindt een uitwisseling plaats over de gemaakte cirkels, waarbij elkeen zijn keuzes motiveert;
-	samen proberen ze tot overeenstemming te komen over een nieuwe cirkel die de mening van de groep weergeeft;
-	tenslotte worden de groepscirkels in de klas besproken en komt men eventueel tot een 	klascirkel.

Mogelijkheden:
-	als kennismakingswerkvorm of als basis om afspraken te maken over te bestuderen 	onderwerpen (op basis van belangstelling van leerlingen);
-	om bij taallessen, bij geschiedenis of bij zedenleer / godsdienst een discussie op gang
	te brengen;
-	als waardebepalingsoefening waarbij de leerlingen hun mening op elkaar moeten 	afstemmen.

Aandachtspunten:
-	om nog meer overzicht te krijgen kan ook met verschillende kleuren viltstiften gewerkt 	worden;
-	deze werkvorm bevordert:
	.	het luisteren naar elkaar en het overleggen met elkaar;
	.	de openheid om opvattingen naar voren te brengen en te motiveren;
	.	de samenwerking en het komen tot een groepsproduct.

Belangstellingscirkel – vrije tijd

1	op café gaan
2	tv kijken
3	telefoneren
4	jeugdhuis
5	sport beoefenen
6	sportwedstrijden bijwonen
7	met vrienden in de stad rondhangen

7	Conceptmap

Een conceptmap geeft de relaties tussen verschillende begrippen weer. De associaties die een leerling maakt bij een bepaald onderwerp, worden gevisualiseerd.

Uitvoering:
-	de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
-	elke leerling schrijft in het midden van een blanco blad het gegeven onderwerp in het veld (cirkel). Rondom dit veld schrijft hij in nieuwe velden de directe associaties die dat onderwerp bij hem oproept. Bij deze nieuwe begrippen of gegevens kunnen opnieuw nieuwe associaties volgen enz.
	De relaties tussen de velden kunnen aangeduid worden naast de lijnen die de velden
	verbinden (bv. heeft als gevolg, maakt dat, …);
-	de klas wordt vervolgens verdeeld in groepjes van 3 à 5 leerlingen. Binnen elk groepje vindt een uitwisseling plaats over de gemaakte conceptmappen, waarbij elkeen zijn associaties verklaart;
-	uit hun groepsdiscussie proberen zij tot een nieuwe conceptmap te komen die een vollediger overzicht geeft van de bestudeerde problematiek;
-	tenslotte worden deze groepsconcepten in de klas besproken;

Mogelijkheden:
-	individueel of in groepjes laten werken;
-	om naar de voorkennis van de leerlingen over een bepaald onderwerp te peilen of als herhaling na het afsluiten van een lessenreeks;
-	om bij taallessen, bij geschiedenis of bij zedenleer / godsdienst een discussie op gang te brengen.

Voorbeeld van een conceptmap over gezonde voeding
opgesteld door leerlingen van het 1ste leerjaar van de 2de graad

8	Pijlenschema

Dit is een variant op de conceptmap. Daar waar het bij de conceptmap echter vooral de bedoeling is begrippen te verduidelijken, zal het pijlenschema de structuur van een tekst naar voor brengen.

Onderstaande tekst, bestemd voor leerlingen vanaf de tweede graad, geeft uitleg bij het maken van een pijlenschema.

Lees eerst de tekst door.

In deze tekst is er een samenhang, een verband tussen de onderdelen, er zijn hoofd- en bijzaken. Door de samenhang in de info te ontdekken, wordt de tekst veel begrijpelijker.
Je kan deze samenhang in een structuur weergeven.

Let op signaalwoorden om de structuur te vinden
	-	ten eerste, bovendien, ook, verder, daarnaast, tot slot, … helpen bij het bepalen van
		een tijdsvolgorde of de verhouding van feiten tot elkaar in een opsomming;
		-	om, doordat, daardoor, daarom, veroorzaakt door, vermits, … helpen bij het bepalen 			van oorzaak en gevolg;
	-	daarentegen, maar, echter, tenzij, … wijzen op een tegenstelling;
	-	bijvoorbeeld, geïllustreerd door, kenmerkend, … wijzen op een illustratie van feiten of 			begrippen.
De structuur (tegenstellingen, verbanden, oorzaken en gevolgen) wordt door middel van pijlen en andere symbolen weergegeven.

In de structuur kan je gebruik maken van volgende hulpmiddelen:

-	pijlen: één pijl kan meer zeggen dan 20 woorden; deze vervangen de signaalwoorden
	oorzaak – gevolg, of het opsommen van een aantal factoren	
	tegenstelling	
	elkaar beïnvloeden	

-	symbolen: 
=	gelijk aan	
≠	verschillend van 
de doorhaling (schuine streep) van een pijl of symbool houdt altijd een ontkenning in	

-	gedachtestreepjes, cijfers, letters: 

		gebruikt men bij een opsomming van factoren, kenmerken, eigenschappen, 
		oorzaken, …

PIJLENSCHEMA: OBJECTIEVE INFORMATIE OVER DE ZIEKTE AIDS
opgesteld door leerlingen van de 3de graad

Bron: 
Serie ‘Uitkijk’ van de uitgeverij Wolters, Informatieboek PAV  ‘Aids’ voor de leerlingen, 
ISBN 9030968249

9	Discussie

In tegenstelling tot het leergesprek lopen bij de discussie de gesprekslijnen niet alleen van leerkracht naar leerling, maar ook van leerling naar leerling. Dus de leerlingen stellen elkaar vragen, vullen elkaar aan, geven antwoord enz. De kern is dat de leerlingen samen nadenken en van gedachten wisselen over onderwerpen, meningen, standpunten, ervaringen, …
De leerling leert argumenten op te sporen en te formuleren, oplossingen voor problemen te zoeken en te waarderen.

De verschillende fasen van een discussie:

1	planning:
	- gespreksonderwerp;
	- open / gesloten discussie (eventueel vragen voorbereiden);
	- duur;
	- afspraken van spelregels;
	- keuze van: 	- gespreksleider (indien niet leerkracht);
			- notulist (eventueel);
			- procesbewaker (eventueel);
2	duidelijke omschrijving van het probleem:
	- waar gaat het eigenlijk om;
	- hoe kijken de verschillende groepsleden tegen het probleem aan;
3	hoofd- en zijwegen worden in kaart gebracht.;
4	de verschillende groepsleden brengen de informatie waarover zij beschikken naar voor;
5	de probleemstelling wordt nog eens bekeken en er wordt nagegaan of de ingebrachte 	informatie voldoende is om tot een conclusie te komen;
6	een besluit wordt genomen (eventueel na stemming indien verscheidene mogelijkheden).
 
Aandachtspunten:

1	alle fasen van de discussie komen in de goede volgorde aan bod;
2	ieder lid van de groep voelt zich op zijn gemak en kan deelnemen;
	hiervoor dient men:
	-  een ontspannen sfeer te bevorderen;
	-  verbale agressie tegen te gaan;
	-  sommigen om nadere uitleg te vragen;
	-  sommige meningen te herhalen;
	-  de langpraters op vriendelijke wijze te onderbreken;
- 	 de zwijgers proberen te betrekken door aandacht te besteden aan hun non-verbale 	 	    signalen;
3	op het einde de discussie afsluiten: door een leerling of door de leerkracht.

Voorbeelden van mogelijke spelregels bij een discussie:
-	goed luisteren: echt proberen te weten wat de andere zeggen wil;
-	elkaars mening aanvaarden;
-	elkaars bijdrage aan de discussie naar waarde schatten;
-	geen slogans gebruiken, maar argumenten;
-	niemand mag iemand anders in de rede vallen; alleen de voorzitter mag vragen een tussenkomst af  te ronden;
-	alleen de hoofdgedachte van de probleemstelling behandelen: geen zijwegen betreden;
-	het geven van voorbeelden moet vermeden worden;
-	verwijzingen naar personen in de groep (of zelfs in de meeste gevallen daarbuiten) zijn 	totaal uit den boze.

9.1	De discussieviskom
	
Uitvoering:
-	de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
-	de klas wordt gesplitst in kleinere groepjes (maximum 6 à 7);
- 	in elk werkgroepje wordt een notulant / woordvoerder aangeduid (of beide);
-	alle groepen krijgen dezelfde discussieopdracht, waarbij liefst naar oplossingen van een 	probleem moet worden gezocht;
-	gedurende een vastgestelde tijd (bv. 15 minuten) wordt binnen de groep over het 	gegeven onderwerp gediscussieerd en zoekt men naar oplossingen voor het gestelde 	probleem;
-	de groepen krijgen nog kort (bv. 5 minuten) de tijd om de gemaakte notulen na te kijken 	en tot een besluit te komen;
-	nadien zullen de verschillende notulanten (of woordvoerders) plenair vergaderen en pogen 	tot één lijst oplossingen of maatregelen te komen. Ook hier wordt een tijdslimiet 	vastgesteld. Een definitieve menings- of besluitvorming vindt plaats voor de hele klas via 	de vertegenwoordigers van de verschillende groepjes:
	.	de andere deelnemers mogen zich niet met het gesprek bemoeien;
	.	zij kunnen wel hun verslaggever / woordvoerder tot de orde roepen indien deze van			het ingenomen standpunt afwijkt;
	.	de verslaggever / woordvoerder kan zijn groepje tijdens de plenaire discussie 			éénmaal raadplegen  (maximum 2 minuten).

Variante:
Elk groepje behandelt een ander deel van de probleemstelling en pas plenair komt men tot een globale oplossing.

Doel:
-	snel tot een effectieve mening en besluitvorming komen;
-	leren een vertegenwoordiger kiezen;
-	leren delegeren;
- 	leren onderhandelen.

9.2	De luciferdiscussie

Uitvoering:
-	de werkvorm wordt uitgelegd en het doel ervan besproken;
-	elke leerling krijgt evenveel (meestal 2 of 3) lucifers (of kaartjes);
-	elke keer als men tussenkomt in de discussie moet men een  lucifer aangeven;
-	wanneer men geen lucifers meer heeft, mag men niet meer tussenkomen; men kan
	wel iemand anders ideeën toefluisteren.
	
Doel:
Bereiken dat alle leerlingen even vaak het woord nemen tijdens een discussie.

9.3	De stille wanddiscussie

Deze werkvorm is een schriftelijke discussie. De bedoeling is om elkaar inzichten, gevoelens of standpunten mee te delen of daarvoor aandacht te vragen, waarbij iedereen mag opschrijven wat in hem/haar opkomt.

Uitvoering:

Men moet eerst, als voorbereiding, het doel bepalen: een gesprek op gang brengen, een onderwerp uitdiepen of een onderwerp afronden.

De startvraag van de discussie wordt schriftelijk op het bord (of op flappen) gesteld. 
Deze vraag moet zo uitnodigend mogelijk zijn en kan bijvoorbeeld naar gevoelens, voorkennis en de bronnen van deze voorkennis toetsen. 

De discussie vindt plaats in groepjes van maximum 6 leerlingen, waarbij niemand mag spreken. 
Elke leerling die wat wil doorgeven, moet dat via het bord doen. Daarbij kan rechtstreeks op de startvraag worden gereageerd, ook kan ingegaan worden op hetgeen anderen al op het bord hebben gezet. Het is bijvoorbeeld mogelijk een vraag ter verduidelijking te stellen, het is mogelijk een tegenbewering te doen, verbanden te leggen, enz. Het is de bedoeling dat iedereen zoveel mogelijk meedoet.

Tijdens de nabespreking komen volgende elementen aan de orde:
.	Is er nog een toelichting nodig over onduidelijkheden?
.	Welke verbindingslijnen zijn te trekken naar het doel?
.	Het schetsen van een samenvattend beeld van de ‘discussie’: zijn er nieuwe 
	gedachten naar voren gebracht, welke conclusies kunnen getrokken worden?

Sterke kanten:
-	verminderen van schroom, angst of sociale controle bij de discussie;
-	kan voor alle fasen van het onderwijsleerproces dienen;
-	goed bruikbaar om de beginsituatie van de leerlingen vast te stellen.

10	Puzzelstuk

De klas wordt door de leerkracht verdeeld in groepen van ongeveer dezelfde grootte. Bijvoorbeeld: groep A, groep B, groep C en groep D tellen elk 5 leerlingen.
Elk van de groepjes maakt een andere opdracht (complementair groepswerk), die door de leerkracht vooraf op papier werd gezet. Het gaat om deelopdrachten bij een groter geheel, bepaalde aspecten van een onderwerp worden bestudeerd. Er worden, na voltooiing van deze opdrachten, nieuwe groepen gevormd met telkens een lid van de vorige groepen.

Elk van de leden legt aan de anderen de bevindingen uit die in zijn/haar eerste groep gemaakt werden (parallel groepswerk).
De nieuwe groepen maken vervolgens een gemeenschappelijke samenvatting of maken een samenvattende taak aan de hand van een vragenlijst.
Elke groep kiest een woordvoerder die de resultaten voorstelt. Deze worden dan plenair besproken. De resultaten kunnen ook schriftelijk afgegeven worden.

Voordeel:
Niemand kan parasiteren: in de eerste groep wordt iets ontwikkeld waarover je in de tweede groep de enige specialist bent.

11	Rollenspel

Een rollenspel is een spel waarin het zelfstandig denken gestimuleerd wordt. Het vrij improviseren wordt in deze spelvorm in banen geleid om een probleem dat in de spelgegevens verwerkt is, helder te krijgen en zo mogelijk op te lossen. De spelsituatie komt altijd uit de interesse- of belevingswereld van de leerlingen voort en is zo concreet mogelijk.

Bij een rollenspel zijn er spelers en waarnemers. Beide groepen kennen vooraf de globale inhoud van het spel. De spelers krijgen ieder een rolomschrijving, de waarnemers krijgen aandachtspunten. De rollen zijn helder omschreven, maar geven ook ruimte voor een eigen invulling of een uitbreiding van de gegevens. Het spel moet immers leiden tot een oplossing van een probleem en daarvoor is bekendheid met de rolgegevens noodzakelijk. Nadat het spel gespeeld is en de spelers een eerste reactie hebben mogen geven, wordt het spel in een kringgesprek samen met de observatoren geëvalueerd. Hierna kan het spel opnieuw gespeeld worden door andere of dezelfde spelers. Meestal wordt dan doeltreffend gereageerd of komen nieuwe oplossingen in zicht.

Tijdens de herhaling van het spel kan dit keer door toeschouwers ingegrepen worden als zij menen een goede aanvulling, beter tegengas of een nieuwe opening te kunnen geven. De mogelijkheid om in te springen moet duidelijk gemaakt worden vóór het spel herhaald wordt, zodat iedereen weet wat kan en wat niet kan.

Enkele tips bij rollenspel:
-	laat de waarnemers in een halve cirkel zitten, zodat ze betrokken zijn bij het spel;
-	bespreek met de spelers hoe ze de situatie zien. Waar is de deur, het raam, … ;
-	spreek van tevoren af of en wanneer ingegrepen wordt: als de leerlingen niet trouw aan 	het gegeven spelen en als het spel te lang duurt.

Voorbeeld: een situatie beschrijven voor verschillende luisteraars:

-	Voorbereiding:
De leerlingen krijgen een werkblad met bijvoorbeeld de beschrijving van een ongeluk met een gestolen bromfiets. Maak voor ieder groepje een kaartje met daarop een luisteraar (hun beste vriendin, de eigenaar van de bromfiets, de ouders, …). De leerlingen vertellen de situatie die op het werkblad staat aan die bepaalde luisteraar.

-	Uitvoering:
Leg met een voorbeeld uit dat mensen zich in hun taalgebruik meestal aanpassen aan de luisteraar. Verdeel de leerlingen in groepjes van vier. Ieder groepje krijgt een kaartje. Het is de bedoeling dat ze met elkaar bespreken op welke manier ze de situatie uit de tekst zouden vertellen aan degene die op het kaartje vermeld staat. De feiten mogen daarbij niet wezenlijk veranderen.
	Voor de voorbereiding hebben de leerlingen 15 minuten tijd. Dan presenteert één leerling de 	situatie voor de klas. Een andere leerling uit de groep is de zwijgende, maar wel expressieve 	luisteraar.
	Bespreek na iedere presentatie de verschillen in inhoud en taalgebruik.

-	Voorbeeldtekst: 
Jan, 15 jaar, heeft in de pauze de brommer van Anton geleend. Nu ja, geleend …
Omdat hij Anton zo snel niet kon vinden, is hij er maar van uitgegaan dat die er geen bezwaar tegen zou hebben dat hij een klein ommetje ging maken met Annemie achterop. Antons helm kon hij niet vinden, maar voor zo’n klein ritje leek dat geen bezwaar. Jan en Annemie hadden gezellig een stukje gereden en het laatste eindje terug naar school had Jan even goed gas gegeven.
Voor de school stond Karel een pakje frieten te eten. Toen hij de bel hoorde, gooide hij het laatste restje weg. Op dat ogenblik kwam Jan aanrijden. Hij slipte over de frieten, Annemie viel op de grond en de brommer vloog op de auto van de directeur.
De verbazing was groot. Jan zelf kwam er met een paar schrammen en beschadigde kleren van af, maar Annemie bleek met een zware hersenschudding in het ziekenhuis te moeten worden opgenomen. De auto en de brommer waren zwaar beschadigd.
Bron: Lesideeën voor moedertaaldocenten, Wolters, ISBN 90 01 710735
	Lectuur van de leerlingen kan ook een inspiratiebron zijn.

12	Projectwerk

12.1	Algemene kenmerken

Projectwerk is een didactische werkvorm die op de realiteit steunt en vakoverschrijdend wordt uitgevoerd. Het project wordt dan ook voorbereid en begeleid door een groep leerkrachten. Via het project poogt men een bepaald probleem in zijn totaliteit te bestuderen. De klassieke vakindeling valt gewoon weg.

Het project moet betrekking hebben op de dagelijkse realiteit; het is dus bij voorkeur maatschappijrelevant en sluit aan bij de ervaringswereld van de leerlingen. Het nodigt uit tot allerlei acties; het mag niet beperkt blijven tot literatuur, maar het moet zich ook lenen tot praktisch onderzoek.

Het project vereist van de leerlingen een grote vorm van zelfactiviteit en vindingrijkheid. Daarom zullen de leerlingen in soepele groepjes werken. Alle betrokkenen dienen elkaar permanent in te lichten over de vorderingen die gemaakt worden.

12.2	Verloop

1)	Het vastleggen van  een onderwerp

	Dit wordt meestal gedaan via brainstorming. De resultaten hiervan worden allemaal genoteerd (op het bord en in een map). 
	Er kan bijvoorbeeld als volgt te werk gegaan worden: iedereen schrijft onderwerpen op en hangt ze om zijn hals, alle leerlingen wandelen een tijdje rond in de klas. Er wordt links en rechts wat gekletst over elkaars onderwerpen. Er worden dingen ontdekt waaraan men zelf niet had gedacht.
	
	Daarna wordt onderwerp per onderwerp doorgenomen en getoetst aan schiftingscriteria:
	-	eenvoudigheid;
	-	toegankelijkheid;
	-	het onderwerp moet aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen;
	-	je moet er informatie over kunnen vinden;
	-	je moet er een actie rond kunnen doen.

2)	Het samenstellen van de projectgroepjes

	Dit kan spontaan of geleid gebeuren. Een goed aantal is 4 of 5 personen per groepje.
	
3)	De voorbereiding

	Gedurende de directe voorbereiding moet er gedacht worden aan:
	-	de doelstellingen die we willen bereiken;
	-	de deelaspecten van het project;
	-	het opstellen van een tijdschema;
	-	het bij elkaar brengen en ordenen van het werkmateriaal;
	-	de praktische organisatie binnen en buiten de school: lokalen, contacten, excursies,			communicatie tussen de deelnemers aan het project en met derden (school,ouders,			buurt,…).

4)	De informatiefase
	
	Schriftelijke informatie verzamelen: encyclopedieën, wetenschappelijke boeken, kranten, 	tijdschriften,...
	Mondelinge informatie verzamelen: tv- en radioprogramma’s, telefoongesprekken met organisaties gespecialiseerd in het onderwerp, interviews van personen die meer weten over het onderwerp.

5)	De projectmap

	Ieder lid van de groep heeft zijn eigen projectmap. Hierin wordt de informatie verzameld, worden afspraken genoteerd, verslagen geschreven,…

6)	De uitvoering

	Dit kan zijn: een discussiespel, een culturele week, een forumgesprek, een debat, een 	rollenspel, een tentoonstelling,…
	Er zijn veel mogelijkheden en de actie moet vooral toegespitst worden op de leeftijd van 	de leerlingen.

7)	De evaluatie

	Zowel leerlingen als leerkrachten moeten meewerken aan de evaluatie.
	De leerlingen schrijven een evaluatie waarbij ze de volgende punten kunnen bespreken:
	-	zelfstandig werken;
	-	vrij je mening uiten;
	-	samenwerken;
	-	werken met teksten;
	-	naar elkaar luisteren.

	De leerkrachten kunnen een woordrapport maken waarbij bovenstaande punten als
	richtlijn kunnen dienen.

Werkvormen en hun relatie met de vakoverschrijdende eindtermen

werkvorm	verband met	
	leren leren	sociale vaardigheden	
fotospel
	-	activeren van voorkennis
-	constructief omgaan met emoties
-	een realistisch zelfbeeld 
	ontwikkelen op basis van eigen 
	ervaringen en daarover
	communiceren	-	eigen emoties duiden, benoemen 	en gepast uiten
-	andermans emoties herkennen en 	duiden
-	elkaars interpretatie toetsen, zo 	nodig op elkaar afstemmen
-	situaties benaderen vanuit eigen 	en andermans authenticiteit en 	expressie
-	streven naar een evenwicht tussen 	eigen belevingen en het 	groepsbelang	
groepsvorming	-	informatie verwerven en verwerken	-	leren samenwerken	
individuele reflectie	-	voorkennis activeren		
stellingenspel

	- 	informatie kritisch analyseren en 	synthetiseren
-	over eigen interesses, 	mogelijkheden en waarden 
	communiceren	-	uiten van zelfwaardegevoel en 	opvattingen
-	herkennen en omgaan met 
	vooroordelen en uitingen van 
	ongepaste beïnvloeding
-	elkaars interpretatie toetsen en zo
	nodig op elkaar afstemmen, eigen 
	gevoelens en gedachten tot uiting
	brengen
-	belangrijke elementen van overleg
	en gezamenlijke probleem-
	oplossing toepassen
-	situaties benaderen vanuit eigen 
	en andermans authenticiteit en 
	expressie	
interviewcarrousel
	- 	informatie kritisch analyseren en 	synthetiseren
-	duidelijke en eenduidige vragen 	kunnen stellen
	-	elkaars interpretatie toetsen en zo
	nodig op elkaar afstemmen
-	eigen gevoelens en gedachten tot
	uiting brengen
-	situaties benaderen vanuit eigen 
	en andermans authenticiteit en
	expressie
-	relatievormen bewust kiezen,
	rekening houdend met context-
	elementen zoals de situaties en de
	de partners	
prentencarrousel

	-	zinvol inoefenen, memoriseren, 	herhalen en toepassen
-	zelfstandig analyseren
-	hoofd- en bijzaken selecteren
-	zelfstandig structureren	-	elkaars interpretatie toetsen en zo
	nodig op elkaar afstemmen
-	eigen gevoelens en gedachten tot
	uiting brengen	

carrouseldiscussie

	- 	informatie kritisch analyseren en 	synthetiseren
-	zinvol inoefenen, memoriseren, 	herhalen en toepassen
-	over eigen interesses, 	mogelijkheden en waarden 
	communiceren	-	uiten hun zelfwaardegevoel en 	opvattingen
-	herkennen en omgaan met 
	vooroordelen en ongepaste
	beïnvloeding (intimidatie,
	manipulatie, …)
-	elkaars interpretatie toetsen en zo
	nodig op elkaar afstemmen
-	eigen gevoelens en gedachten tot
	uiting brengen
-	belangrijke elementen van overleg
	en gezamenlijke probleem-
	oplossing toepassen
-	situaties benaderen vanuit eigen
	en andermans authenticiteit en
	expressie
-	relatievormen bewust kiezen,
	rekening houdende met context-
	elementen zoals de situaties en
	de partners
-	bereid zijn samen te denken, te 	argumenteren en te discussiëren 	om met anderen een situatie te 	verbeteren of problemen op te 	lossen.	
cirkeldiagram 

	- 	informatie kritisch analyseren en 	synthetiseren
-	zinvol inoefenen, memoriseren, 	herhalen en toepassen
-	diverse informatiebronnen en 
	-kanalen kritisch selecteren en 	raadplegen met het oog op te
	bereiken doelen
-	probleemoplossingsstrategieën 
	realistisch inschatten,
	toepassen en de resultaten 	evalueren	-	elkaars interpretatie toetsen en zo
	nodig op elkaar afstemmen
-	de eigen gevoelens en gedachten
	tot uiting brengen
-	belangrijke elementen van overleg
	en gezamenlijke probleem-
	oplossing toepassen
-	wensen en situaties benaderen 
	vanuit eigen en andermans
	authenticiteit en expressie
-	bereid zijn samen te denken, te 	argumenteren en te discussiëren 	om met anderen een situatie te 	verbeteren of problemen op te 	lossen.
-	streven naar een evenwicht tussen 	eigen wensen, verlangens en 	belevingen, en het groepsbelang	
conceptmap

	-	informatie kritisch analyseren en 	synthetiseren
-	zinvol inoefenen, memoriseren, 	herhalen en toepassen
-	diverse informatiebronnen en 
	-kanalen kritisch selecteren en 	raadplegen
-	probleemoplossingsstrategieën 	realistisch inschatten, 	toepassen en de resultaten 	evalueren	-	herkennen en omgaan met 
	vooroordelen en uitingen van
	ongepaste beïnvloeding
	(intimidatie, manipulatie, …)
-	belangrijke elementen van overleg 
	en gezamenlijke probleem-
	oplossing toepassen	

pijlenschema

	- 	informatie kritisch analyseren en 	synthetiseren
-	probleemoplossingsstrategieën 
	realistisch inschatten, toepassen en 	de resultaten evalueren	-	belangrijke elementen van overleg
	en gezamenlijke probleem-
	oplossing toepassen
-	bereid zijn samen te denken, te 	argumenteren en te discussiëren 	om met anderen een situatie te 	verbeteren of problemen op te 	lossen.	
discussieviskom

	-	over eigen interesses, 	mogelijkheden en waarden 
	communiceren
-	probleemoplossingsstrategieën 
	realistisch inschatten, toepassen en	de resultaten evalueren	-	benoemen en duiden van hun 	emoties, deze gepast uiten
-	elkaars interpretatie toetsen en zo
	nodig op elkaar afstemmen
-	eigen gevoelens en gedachten
	op elkaar afstemmen
-	andermans emoties herkennen en 	duiden 
-	belangrijke elementen van overleg
	en gezamenlijke probleem-
	oplossing toepassen
-	situaties benaderen vanuit eigen 
	en andermans authenticiteit en
	expressie
-	bereid zijn om samen te denken, te 	argumenteren en te discussiëren 	om met anderen een situatie te 	verbeteren of problemen op te 	lossen.	
luciferdiscussie

	-	eigen leerproces bijsturen
- 	informatie kritisch analyseren en 	synthetiseren
-	over eigen interesses, 	mogelijkheden en waarden
	communiceren	-	deelnemen aan groepsactiviteiten
-	democratisch participeren
-	consensus nastreven
-	eigen gedachten en gevoelens
	tot uiting brengen
-	herkennen en omgaan met 
	vooroordelen en uitingen van 
	ongepaste beïnvloeding 
	(intimidatie, manipulatie, …)
-	inzicht hebben in de potentieel 	constructieve en destructieve rol 	van conflicten	
stille wanddiscussie
	-	informatie kritisch analyseren en 	synthetiseren
-	uit leerervaringen toekomstgerichte 	conclusies trekken 
-	over eigen interesses, 	mogelijkheden en waarden
	communiceren	-	eigen emoties duiden, benoemen
	en gepast uiten
-	andermans emoties herkennen en
	duiden
-	eigen gevoelens en gedachten tot
	uiting brengen
-	wensen en situaties benaderen 
	vanuit eigen en andermans
	authenticiteit en expressie	

puzzelstuk

	-	informatie verwerven en verwerken
-	zinvol inoefenen, memoriseren, 	herhalen en toepassen
-	reguleren: leerproces sturen,
	beoordelen op doelgerichtheid,
	zonodig aanpassen - hierbij
	rekening houden met het affectieve
-	uit leerervaringen toekomstgerichte 	conclusies trekken 
-	een positief zelfbeeld ontwikkelen 	op basis van betrouwbare 	gegevens en daarover 
	communiceren	-	meehelpen aan het formuleren en
	realiseren van groeps-	doelstellingen
-	democratisch participeren
-	consensus nastreven
-	uiten hun zelfwaardegevoel en 	opvattingen
-	eigen emoties duiden, benoemen 
	en gepast uiten
-	andermans emoties herkennen en
	duiden
-	wensen en situaties benaderen
	vanuit eigen en andermans
	authenticiteit en expressie
-	streven naar een evenwicht tussen 	eigen wensen, verlangens en 	belevingen, en het groepsbelang	
rollenspel
	-	informatie verwerven en verwerken
-	zinvol inoefenen, memoriseren, 	herhalen en toepassen
-	reguleren: leerproces sturen,
	beoordelen op doelgerichtheid,
	zonodig aanpassen - hierbij
	rekening houden met het affectieve
-	uit leerervaringen toekomstgerichte 	conclusies trekken
	-	doelgericht communiceren
-	streven naar het ontwikkelen van
	relationele veelzijdigheid
-	wensen en situaties benaderen
	vanuit eigen en andermans
	authenticiteit en expressie
-	meehelpen aan het formuleren
	en realiseren van groeps-
	doelstellingen
-	streven naar een evenwicht tussen 
	eigen wensen, verlangens en 
	belevingen en het groepsbelang
-	zich engageren om een eigen
	verantwoordelijkheid op te nemen
-	inzicht hebben in de potentieel
	constructieve en destructieve rol
	van conflicten
-	het belang inzien van gevoelens
	en lichaamstaal bij het benaderen
	van conflicten	

Enkele conclusies

-	Met één werkvorm kan tegelijkertijd aan verschillende vakoverschrijdende eindtermen 	gewerkt worden.

-	Bij variatie in de werkvormen:
	- 	krijgen de leerlingen meer kansen om zelfstandig te leren (leren is een actieve 				bezigheid); 
	-	blijken de tekorten duidelijker;
	-	kunnen de leerkracht of de leerlingen zelf beter bijsturen;
	-	is het observeren van attitudes gemakkelijker.

-	Met leerlingactieve werkvormen werkt men aan:
	-	taalvaardigheid: leerlingen komen meer aan het woord, in groepen worden meer
		documenten gelezen; 

	-	ICO: leerlingen leren van elkaar, komen meer in contact met andere meningen,
		achtergronden en omgangsvormen;
	-	differentiatie: leerlingen hebben meer impact op de leerstof, het tempo, de werkwijze.

-	Individuele verschillen kunnen tot uiting komen (o.a. de leerstijl).

Colofon

Dit leerplan werd ontwikkeld door de leerplancommissie Duits voor de studierichting ‘Vrachtwagenchauffeur’ derde graad BSO van OVSG met medewerking van vertegenwoordigers van de inrichtende macht Antwerpen.

Dit leerplan werd gedeponeerd als
D/2007/7634/025