LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Specialisatiejaar	Internationaal transport 
		en goederenverzending

Onderwijsvorm	Technisch secundair onderwijs

Graad			Derde graad

Leerjaar			Derde leerjaar
			ingericht in de vorm van een 						specialisatiejaar

Leerplannummer	O/2/2006/471 
							Vervangt leerplan O/2/1996/471
	vanaf 1 september 2006

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

	Dit leerplan werd ingediend voor:

Vakken					TV Toegepaste economie
					2006/32//3/J/SG/1/III3//D/
					Stage Toegepaste economie
					2006/32//3/J/SG/1/III3//D/

Specialisatiejaar			Internationaal transport en 
			goederenverzending

Onderwijsvorm			Technisch secundair onderwijs

Graad			Derde graad
Leerjaar			Derde leerjaar
			ingericht in vorm van een specialisatiejaar

Leerplannummer				O/2/2006/471 
								Vervangt leerplan O/2/1996/471
								vanaf 1 september 2006

Inhoudstafel

Woord vooraf	3
	
Lessentabel 	4
	
Leerplan bestemd voor  	5
	
1	Het leerplan	6	
	1.1	Ontwikkeling	6	
	1.2	Goedkeuring	6	
	1.3	Verplichting	6	
	1.4	Pedagogische vrijheid	6
	
2	De leerlingen	8	
	2.1	Toelatingsvoorwaarden	8	
	2.2	Beginsituatie voor de studierichting	8	
	2.3	Psychologisch profiel van de leerlingen	8
	
3	Het onderwijs	13	
	3.1	Pedagogisch project	13	
	3.2	Opdrachten van het gewoon voltijds secundair onderwijs	14	
	3.3	Visie op het derde leerjaar van de derde graad	17	
			
4	Algemene doelstellingen voor de studierichting	18
	
5	Algemene didactische wenken	19	
	5.1	Op weg naar zelfstandig leren	19	
	5.2	Didactische werkvormen	24	
	5.3
	Schoolbeleid	24	
6	De vakken: leerplandoelstellingen, leerinhouden, didactische wenken en hulpmiddelen	25	
	6.1	TV Toegepaste economie	27	
	6.2	Stage Toegepaste economie	59
	
7	Het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT)	64	
	7.1	Instructie, differentiatie en remediëring met behulp van ICT	64	
	7.2	Informatie verwerven en verwerken met ICT	64	
	7.3	Communiceren met ICT	64
	
8	Het gelijke onderwijskansenbeleid	66	
	8.1	Preventie en remediëring van studie- en gedragsproblemen	66	
	8.2	Taalvaardigheidsonderwijs	66	
	8.3	Intercultureel onderwijs (ICO)	66	
	8.4	Oriëntering bij instroom en uitstroom	67	
	8.5	Leerlingen- en ouderparticipatie	67

9	Taalbeleid	68	
	9.1	Lessen en lesmateriaal taalgericht maken	68	
	9.2	Enkele tips	68
	
10	Evaluatie		70	
	10.1	Eigenschappen van goede evaluatie	70	
	10.2	Coherente evaluatie	71	
	10.3	Permanente evaluatie	72	
	10.4	Beschrijving van verschillende soorten toetsen	73	
	10.5	Voorbeeld van gemengde evaluatie bij groepswerk	77
	
11	Leermiddelen	78
	
12	Bibliografie	79	
	12.1	Algemeen	79	
	12.2	Vakgebonden	79	
	12.3	CD-roms, video’s en softwareprogramma’s	82	
	12.4	Evaluatie	82
	
13	Bijkomende informatie	83
	
Colofon	84	

Woord vooraf

Dit leerplan wordt ingevoerd bij de aanvang van het schooljaar 2006-2007.

De leerplancommissie heeft het bestaande leerplan geëvalueerd en herwerkt volgens nieuwe inzichten in met nauwe samenwerking met specialisten uit de sector.
Het leerplan houdt niet alleen voor de individuele leerkracht een verplichting tot realisatie in, maar is meer en meer ook een ondersteunend instrument voor het pedagogisch beleid van de school.  Het wordt gebruikt in de vakgroep, maar het besteedt ook aandacht aan de samenhang met de andere vakken van de opleiding.
De onderwijskwaliteit wordt verhoogd door een schoolbeleid gericht op samenhang en op het uitwerken van een onderwijskundige visie in concrete leeractiviteiten.

	OVSG
	Onderwijssecretariaat van de
	Steden en Gemeenten van de 
	Vlaamse Gemeenschap vzw

	Ravensteingalerij 3 bus 7
	1000 Brussel
	tel.: 02 506 41 50
	fax: 02 502 12 64
	e-mail: begeleiding.so@ovsg.be
	website: www.ovsg.be

Onderwijssecretariaat van de Steden en Gemeenten van de
Vlaamse Gemeenschap
OVSG
vzw
Ravensteingalerij 3 bus 7 - 1000 Brussel

Lessentabel 

De lessentabel is terug te vinden op de site van OVSG, www.ovsg.be onder Publicaties.

De lessentabel is indicatief. Zie ook hoofdstuk ‘Autonomie van de school’.

Leerplan bestemd voor het
derde leerjaar van de derde graad van het 
Technisch secundair onderwijs

Studierichting: INTERNATIONAAL TRANSPORT EN GOEDERENVERZENDING

Dit leerplan bevat de doelstellingen, leerinhouden en didactische wenken voor de volgende vakken van het specifiek gedeelte:

TV Toegepaste economie				12

Expeditie				3
Seminarie				1
Internationale economie		3
Transportgerichte wetgeving		2
Transporteconomie			3

Stage Toegepaste economie				8

1	Het leerplan 

Een leerplan is een document dat de essentiële gegevens voor de concrete onderwijspraktijk bevat. Het is afgestemd op een welomschreven leerlingengroep en het somt de algemene en specifieke doelstellingen en aansluitende leerinhouden op voor één of meer vakken of vakgebieden. Bovendien geeft het wenken voor de didactische aanpak en verschaft het gegevens die nuttig zijn voor de realisatie van het leerplan. 

1.1	Ontwikkeling

Het leerplan wordt ontwikkeld door de inrichtende macht of door de overkoepelende onderwijsorganisatie, i.c. het OVSG, in samenwerking met representatieve leden van de inrichtende machten. 

Onderwijs vertrekt vanuit expliciete doelstellingen. Het leerplan bevat algemene en specifieke doelstellingen voor het vak. Het is de taak van de leerkracht de doelstellingen om te zetten in concrete lesdoelstellingen. De specifieke doelstellingen bestaan uit twee categorieën: 

-	een aantal doelstellingen (basis of uitbreiding) komt voort uit de visie op het vak/vakgebied;
-	een aantal concretiseert het eigen pedagogisch project en bepaalt aldus de identiteit van de 	inrichtende macht en de overkoepelende onderwijsorganisatie OVSG.  Het betreft 	basisdoelstellingen die voortvloeien uit de vakoverschrijdende eindtermen.

1.2	Goedkeuring

De inspectie van de Vlaamse Gemeenschap beoordeelt het leerplan op basis van vastgelegde criteria en adviseert de minister van onderwijs met betrekking tot de goedkeuring. De beoordeling slaat in hoofdzaak op de algemene en specifieke doelstellingen, de leerinhouden, de minimale materiële vereisten en op de aanwezigheid van een aantal elementen zoals de didactische wenken en de aanbevelingen voor de vakevaluatie. Deze elementen behoren tot de pedagogische vrijheid en zijn inhoudelijk niet het voorwerp van de goedkeuring. De inspectie van de Vlaamse Gemeenschap neemt er kennis van, maar beoordeelt ze niet. 

Na de goedkeuring door de minister van onderwijs verwerft een leerplan een officieel statuut. Men kan stellen dat een goedgekeurd leerplan een contract is tussen de inrichtende macht en/of de onderwijsorganisatie en de Vlaamse Gemeenschap. 

1.3	Verplichting

Alle scholen zijn verplicht een goedgekeurd leerplan te gebruiken voor elk onderwezen vak van de basisvorming en het specifiek gedeelte.  
De inspectie van de Vlaamse Gemeenschap controleert het gebruik van het leerplan en de realisatie van de basisdoelstellingen (B).

De uitbreidingsdoelstellingen (U) zijn niet verplicht.

1.4	Pedagogische vrijheid

De didactische aanpak (waaronder evaluatie) behoort tot de vrijheid van de inrichtende macht. Dit impliceert dat de school en haar leerkrachten deze vrijheid zinvol invullen en er verantwoordelijkheid voor opnemen. De inspectie van de Vlaamse Gemeenschap gaat eventueel na hoe de school met deze vrijheid omgaat.  

Ruimte voor eigen inbreng 
Het volume aan leerinhouden is beperkt gehouden. De leerkracht moet niet onder tijdsdruk werken, maar heeft ruimte voor variatie in leerlingactiverende didactische werkvormen en voor vakoverschrijdend werken. Er is ruimte voor de eigen inbreng en creativiteit van de leerkracht en de school om o.a. thema’s en projecten te ontwikkelen. 

2	De leerlingen

2.1	Toelatingsvoorwaarden

De toelatingsvoorwaarden voor het gewoon voltijds secundair onderwijs worden opgesomd in de omzendbrief SO 64 van 25 juni 1999 betreffende de organisatie van het voltijds secundair onderwijs. 

2.2	Beginsituatie voor de studierichting

Sommige leerlingen hebben in de 3de graad, basiskennis i.v.m. deze optie verworven. 
Indien bepaalde leerlingen een aantal doelstellingen nog niet bereikt hebben, is het aangewezen dat de leerlingen zelf hun achterstand inhalen door middel van bijscholingscursussen.

2.3	Psychologisch profiel van de leerlingen

Leerlingen van de derde graad doen hun intrede in de late adolescentiefase (17 tot 22 jaar) ook wel de jongvolwassenheid genoemd. Na de periode van veelvuldig en overvloedig experimenteren met heel wat keuzemogelijkheden zullen deze jongeren stilaan meer gerichte en stabiele keuzen maken.  Zij gaan over tot het aangaan van (‘volwassen’) verplichtingen met betrekking tot maatschappelijke posities, zoals bijvoorbeeld beroeps- en/of studiekeuze, en van persoonlijke relaties, zoals bijvoorbeeld een vaste relatie, een stabiele vriendenkring, .... 

2.3.1	De cognitieve ontwikkeling

Het denken verandert drastisch tijdens de adolescentie en heeft (normaliter) tegen het einde van de adolescentie een ‘volwassen’ vorm bereikt. Concreet betekent dit dat het abstractievermogen, het probleemoplossend denken, alsook het construeren van logische combinaties het hoogste ontwikkelingsniveau bereiken. 

Jongvolwassenen hebben een grote interesse voor datgene wat niet waarneembaar is. Inhoudelijk betekent dit dat zij in staat zijn hun mening te vormen over maatschappelijke onderwerpen, zoals wereldproblemen, milieu, oorlog, culturele verschillen,... Zij kunnen zich een voorstelling maken van een probleem zonder dat dit probleem zich in hun directe omgeving voordoet. Zij kunnen actief nadenken over efficiënte en realistische oplossingen voor mogelijke of toekomstige problemen. 

Bovendien wordt het denkproces van jongvolwassenen gekenmerkt door het vermogen tot probleemoplossend denken. Concreet betekent dit dat zij in staat zijn voor een (abstracte) probleemstelling verscheidene oplossingen te bedenken, deze mogelijkheden naar waarde en efficiëntie in te schatten en tenslotte de meest accurate oplossing te beargumenteren. Dit alles kunnen ze zonder dat het probleem of de mogelijke oplossingen ervoor zich daadwerkelijk dienen voor te doen of uitgevoerd moeten worden. Jongvolwassenen hebben het vermogen probleemstellingen inzichtelijk te benaderen en oplossingen te formuleren met de nodige bewijsvoering. Hun denkvermogen wordt dus wetenschappelijk van aard.

Verder kunnen deze jonge mensen ideeën, eigenschappen, factoren,... op een logische wijze combineren om zo tot een duidelijk allesomvattende gedachte, mening of oplossing te komen. Hun gedachtegang is holistisch en logisch van aard. Jongvolwassenen benaderen problemen of vraagstellingen in hun totaliteit en proberen het spectrum van componenten zo ruim mogelijk te analyseren om tot een zo volledig mogelijke oplossing of mening te komen.

Tot slot dient vermeld dat jongvolwassenen zeer gericht met hun aandachtscapaciteit kunnen omgaan. Deze vaardigheid betreft een tweetal richtingen. Enerzijds zijn deze jongeren in staat hun aandacht over verschillende zaken tegelijkertijd te verdelen. Anderzijds kunnen ze hun aandacht zeer selectief op een bepaalde taak richten. Concreet betekent dit dat zij meerdere zaken tegelijkertijd kunnen doen (bijvoorbeeld naar twee mensen tegelijk luisteren) en dat zij hun aandacht selectief kunnen richten naar één taak zonder dat andere stimuli aandacht krijgen (bijvoorbeeld de krant lezen met de radio aan).

Met het geheel van al deze vaardigheden zijn jongvolwassenen in staat op efficiënte wijze informatie te verwerken, deze informatie te relateren aan reeds bestaande informatie om ze tenslotte op gegeneraliseerde, abstracte en wetenschappelijke wijze te gebruiken. 

2.3.2	De morele ontwikkeling

De cognitieve veranderingen eigen aan de adolescentieperiode hebben een belangrijke invloed op de morele ontwikkeling. Wanneer jongeren het einde van de adolescentie bereiken, worden ze zich meer bewust van morele en ethische vraagstukken. Zo zijn jongvolwassenen in staat om meer genuanceerd en gedistantieerd na te denken over ethische en morele kwesties. Zij kunnen zich een oordeel vormen over wat recht en billijk is en over wat sociale rechtvaardigheid omvat. 

In eerste instantie zullen jongeren zich oriënteren naar waarden die binnen een bepaalde gemeenschap gedeeld worden.  Bij het vormen van een moreel oordeel wordt uitgegaan van de sociale orde, de maatschappelijke afspraken en de regels binnen de samenleving. Concreet betekent dit dat jongeren zich bij hun morele oordeelvorming baseren op het waarden- en normensysteem dat geldend is binnen het gezin, hun leeftijdgroep en de cultuur waarin zij leven. Correct handelen betekent dan datgene te doen wat anderen (in de eerste plaats leeftijdgenoten, maar ook ouders, leerkrachten,...) verwachten. Conformisme evenals het ondersteunen van de sociale orde is wat als ethisch en moreel correct wordt beschouwd. 

In dit laatste komt geleidelijk verandering. Het vermogen na te denken over morele vraagstukken krijgt een andere dimensie. Jongvolwassenen oriënteren zich op meer universele ethische principes, waarbij zij zich bewust zijn dat er mogelijk een conflict kan ontstaan tussen de ethische kant van de vraagstelling enerzijds en de juridische kant anderzijds. Jongvolwassenen ontwikkelen autonome morele principes. Deze principes hebben waarde en geldigheid, onafhankelijk van de maatschappelijke maatstaven en onafhankelijk van persoonlijke relaties en gebruiken binnen de leeftijdgroep en de jeugdcultuur. Dit betekent niet dat deze jongeren zich afzetten tegen wetten en sociale regels, want veelal komen deze overeen met wat als ethisch en moreel gefundeerd wordt beschouwd. Wanneer wet en sociale regels botsen met ethische principes, zal het principe echter de bovenhand halen en zal men handelen naar het principe. Het vermogen om morele vraagstukken ruimdenkend te benaderen is zeer duidelijk zichtbaar in heel wat ethische debatten, zoals bijvoorbeeld het euthanasiedebat, het abortusdebat,...

Binnen de zoektocht naar identiteit of, met andere woorden de zoektocht naar een ‘ik’ dat constant blijft tussen alle afwisselingen in de persoonlijke omgeving, wordt het nadenken over morele vraagstukken zeer belangrijk. Het geeft de jongere een eigen moreel en ethisch referentiekader. De jongvolwassene heeft sterk behoefte aan dit eigen waardesysteem, in het bijzonder nu hij/zij de waarden die hem/haar door de ouders werden bijgebracht in twijfel trekt.

Verder kunnen we stellen dat de morele ontwikkeling door bepaalde omstandigheden bevorderd kan worden. Vooral een gevarieerde sociale stimulatie zou hier een belangrijke stimulans zijn. 

Met andere woorden jongeren zouden verschillende sociale rollen moeten kunnen vervullen. Een belangrijke voorwaarde hiertoe is dat jongeren in staat gesteld worden tot een bepaalde groep te behoren. Dit laatste geldt zowel binnen het gezin, de peergroep als de school of de werksituatie. Tevens is het belangrijk dat jongeren betrokken worden bij beslissingsprocessen. Zij kunnen daarbij algemeen aanvaarde morele conventies kritisch benaderen om zo tot de vaststelling te komen dat niet één oordeel geldend is. 

Vanzelfsprekend zal de jongere in eerste instantie ervan uitgaan dat éénieder op een eigen manier over de zaken denkt. Jongeren vertrekken dus op dat ogenblik niet van aanvaarde conventies, maar laten zich vooral leiden door de gevolgen van hun gedrag. In de verdere ontwikkeling van het moreel redeneren zal de morele beoordeling opnieuw plaatsvinden vanuit centrale morele uitgangspunten. Deze zijn niet meer de conventies die de ouders, de peergroep of de school overdragen. Ze zijn geïntegreerd door de jongere zelf. Jongvolwassenen hebben hun morele waarden en normen dus aanvaard als zijnde geldig en universeel ethisch.

2.3.3	De psychosociale ontwikkeling

Naar het einde van de adolescentie toe zijn jongeren in staat duurzame relaties aan te gaan. In de eerste plaats kunnen deze relaties tot stand komen omdat jongeren begrip hebben voor de wijze waarop anderen denken en voelen en tevens aanvaarden dat dit anders kan zijn dan de wijze waarop zij zelf denken en voelen. Jongvolwassenen hebben immers inzicht in de uniciteit van elkeen en in het feit dat elkeen gekenmerkt wordt door een eigen levensgeschiedenis. Een gevolg hiervan is dat jongeren zich realiseren dat het niet altijd mogelijk is de beweegredenen en motieven van anderen te onderkennen. Bovendien zijn jongvolwassenen zich ook bewust van de relativiteit van standpunten, beweegredenen en maatstaven. Binnen vriendschappen wordt de gezamenlijkheid van standpunten gerelativeerd. De vroegere onvoorwaardelijke groepsloyaliteit vormt stilaan geen voorwaarde meer voor een duurzame relatie. Men kan stellen dat jongeren van 17-18 jaar eerder streven naar een evenwicht tussen afhankelijkheid en onafhankelijkheid binnen hun relaties, in het bijzonder binnen hun partnerrelatie. Afhankelijk geeft daarbij aan dat jongeren beseffen dat zij in hun relaties steun vinden en dat ze deze relaties nodig hebben voor hun verdere ontwikkeling. Onafhankelijkheid bestaat uit het groeiend besef dat men anderen de ruimte dient te geven en zelf ook de ruimte dient te krijgen om andere relaties te ontwikkelen. 

Jongeren en hun ouders

Ook voor ouders wordt het duidelijk dat jongvolwassenen een grotere zelfstandigheid vertonen. Zij ruilen de rol van afhankelijk kind in voor de rol van een autonoom beslissende jongere. Concreet betekent dit dat jongeren zelf opvattingen vormen, beslissingen nemen en individuele keuzen maken. Dit alles betreft niet alleen dagelijkse zaken, zoals kleding, inrichting van de eigen kamer, haardracht, televisieprogramma’s,..., maar ook meer fundamentele beslissingen zoals studie- en beroepskeuze, relatievorming, ontspanningsmogelijkheden,... Het gedrag van jongeren wordt dus steeds minder bepaald door gebods- en verbodsbepalingen vanuit het gezin. Veelal wordt thuis en op school steeds meer rekening gehouden met de mening van jongeren en is men geneigd deze mondigheid tegemoet te treden. Deze permissiviteit waarvan jongeren kunnen genieten, impliceert evenwel dat men verwacht dat ze zelfcontrole, verantwoordelijkheid en plichtsbesef tonen. 
Bij dit alles kunnen we opmerken dat jongeren op financieel vlak nog geruime tijd afhankelijk blijven van hun ouderlijk milieu. Dit heeft te maken met de langdurige scholing, het feit dat jongvolwassenen minder snel het ouderlijke huis verlaten en over het algemeen later de arbeidsmarkt betreden. Deze sociaaleconomische positie van jongeren staat haaks op de sociaal-culturele zelfstandigheid die hun wordt toegekend. Deze dubbele situatie kan voor jongvolwassenen tot emotionele verwarring leiden.

Jongeren en de school

De school heeft een belangrijke invloed op jongeren, vooral in een tijdperk waar jongeren een groot deel van de tijd binnen onderwijsinstellingen doorbrengen. Het is onontbeerlijk dat onderwijsinstellingen zich aansluiten bij het maatschappelijk gebeuren, waardoor jongeren de kans krijgen verschillende sociale rollen aan te gaan en daarbinnen hun verantwoordelijkheden op te nemen. Het is ook belangrijk dat jongvolwassenen binnen de school de mogelijkheid krijgen, naast stimulatie op cognitief vlak, zich te vormen op sociaal en moreel vlak. 
Uit onderzoek blijkt dat deze holistische benadering van de leerlingen voornamelijk beïnvloed wordt door:
- 	de verwachtingen die de onderwijsinstelling over de leerlingen heeft;
-	het model dat de leerkrachten op de school bieden;
-	de wijze waarop feedback aan de leerlingen wordt gegeven;
-	de wijze waarop met de klas als groep wordt omgegaan;
-	de wijze waarop leerstof aangereikt wordt evenals de verwachting naar het gebruik van deze 	leerstof.
Kortom, de kwaliteit van de sfeer binnen de onderwijsinstelling, alsook de helderheid van de doelstellingen en verwachtingen naar de leerlingen toe blijken zeer belangrijke predictoren te zijn voor de cognitieve, sociale en morele ontwikkeling van jongvolwassenen.

Jongeren en hun leeftijdgenoten

Duurzame relaties komen op de voorgrond. Dit brengt met zich mee dat jongvolwassenen minder in groepsverband vertoeven, maar de voorkeur geven aan een kleinere groep van vrienden. Zij spenderen meer tijd aan intiemere activiteiten met een beperkt aantal vrienden, met een ‘beste’ vriend(in) of met hun partner. Dit beperkt aantal vrienden is voor de jongere zeer bijzonder. De jongvolwassene deelt gedachten en gevoelens met deze leeftijdgenoten. Zij zijn een toeverlaat en steun. Daar waar gelijkheid in gedachten, meningen en gevoelens zeer belangrijk is tijdens de vroege en de middenadolescentie, komt intimiteit nu op de eerste plaats. Deze intimiteit overstijgt tijdens de late adolescentie als het ware de nood aan conformiteit. 

Wanneer men de activiteiten van jongvolwassenen met hun vrienden onder de loupe neemt, kan men stellen dat er geslachtsverschillen op te merken zijn. Meisjes geven aan dat ze met hun vrienden vooral activiteiten ondernemen die gericht zijn op het communicatieve, zoals bijvoorbeeld op café gaan, uit eten gaan, of gewoon gezellig thuis zitten kletsen. Jongens daarentegen geven aan dat ze met hun vrienden voornamelijk meer actieve ontspanningsactiviteiten ondernemen, die in de eerste plaats gericht zijn op beweging, zoals bijvoorbeeld sporten. 
Wanneer men jongeren bevraagt over de onderwerpen waarover zij met elkaar praten, blijken deze zowel over maatschappelijke thema’s te gaan, zoals bijvoorbeeld oorlog, religie,..., als over intieme onderwerpen, zoals partnerrelaties, vriendschap, seksualiteit,...  Geslachtsverschillen zijn ook hier op te merken. Zowel jongens als meisjes praten over dezelfde onderwerpen, alleen bespreken meisjes meer intieme zaken in vergelijking met jongens. Jongens blijken meer een beroep te doen op anoniemere bronnen, zoals boeken, internet,... wanneer het gaat over het diepste van hun binnenste.

Jongeren en hun vrije tijd

Met betrekking tot de vrijetijdsbesteding zijn er niet echt veel veranderingen tussen de verschillende stadia binnen de adolescentie. Wel kan worden opgemerkt dat met het ouder worden de vrije tijd steeds meer buitenshuis doorgebracht wordt. De beeld- en muziekcultuur wordt zo bijvoorbeeld steeds meer buitenshuis opgezocht. Concerten, cafés, bioscoop, fuiven, discotheken... zijn dan ook favoriete ontmoetingsplaatsen voor jongvolwassenen. Maar ook de sport- en recreatiezalen blijven in de top tien van de meest bezochte plaatsen. 
Toch is het zo dat de deelname aan deze activiteiten niet meer in grote groep gebeurt, wel in een kleinere, hechtere vriendenkring. Die beperkte vriendenkring krijgt dus binnen de vrije tijd een uitverkoren plaats. 

2.3.4	Tot slot

Hoewel het veel moeilijker is de verschillende veranderingen tijdens de late adolescentie vast te leggen in vergelijking met deze binnen de vroege en middenadolescentie, kunnen we toch stellen dat er zich tijdens deze fase een aantal ontwikkelingen voordoet. Deze resulteren in een vervollediging van de ontwikkelingstaken die tijdens de gehele adolescentieperiode moeten worden volbracht. 
Zowel op cognitief, als op moreel en op sociaal vlak bereikt men aan het einde van de adolescentie een ‘volwassen niveau’. Van jongeren in het laatste stadium van de adolescentie wordt een (volwassen) verantwoordelijke, plichtsbewuste houding verwacht. Zij zijn in staat complexere denkoperaties te verrichten. Zij gaan intieme en duurzame relaties aan. Zij denken na over allerhande maatschappelijke en morele vraagstellingen. Kortom, jongeren in de late adolescentiefase komen tot een eigen zelfstandige identiteit gekenmerkt door eigen keuzen, een persoonlijke levensstijl en een eigen sociale entourage.
Hier tegenover staat het feit dat deze jongeren sociaaleconomisch gezien nog niet het statuut van volwassenen bereiken. Zij blijven afhankelijk van hun gezin van herkomst, van hun onderwijsinstelling en hebben de arbeidsmarkt nog niet betreden. 
Deze dualiteit, eigen aan de jongvolwassenheid, verdient de nodige aandacht. Jongeren die de late adolescentie bereikt hebben, zijn volwassenen, maar dan ook weer niet. Deze dubbele boodschap kan voor verwarring zorgen. Aandacht en begrip voor deze emotionele verwarring is dan ook onontbeerlijk.

3	Het onderwijs

3.1	Pedagogisch project

Een pedagogisch project is een document dat de algemene doelen opsomt die een inrichtende macht in haar onderwijs wenst te realiseren. Deze doelen hebben betrekking op opvoeding en onderwijs en op de mens en de maatschappij in het algemeen. Het pedagogisch project kan aldus worden gezien als een beginselverklaring van een inrichtende macht die de essentiële kenmerken van haar identiteit bevat. 

Elke inrichtende macht is bevoegd voor het uitschrijven van haar eigen project. Daardoor bestaat er in het officieel gesubsidieerd onderwijs een interne verscheidenheid. Er is echter ook een gemeenschappelijkheid terug te vinden. Daarop is het gemeenschappelijk pedagogisch project gebaseerd. Dat is de synthese van de bestaande projecten die elementen bevat die alle inrichtende machten als gemeenschappelijke noemer aanvaarden. Die synthese is uitgeschreven als een tienpuntenplan.

3.1.1	Tienpuntenplan

De Raad van Bestuur van het OVSG keurde op 25 september 1996 de volgende tekst goed als “Gemeenschappelijk pedagogisch project van het officieel gesubsidieerd onderwijs - stedelijke, gemeentelijke inrichtende machten en Vlaamse Gemeenschapscommissie Brussel”.

1.   Openheid		De school staat ten dienste van de gemeenschap en staat open voor alle leerplichtige jongeren, ongeacht hun filosofische of ideologische overtuiging, sociale of etnische afkomst, sekse of nationaliteit. 

2.   Verscheidenheid	De school vertrekt vanuit een positieve erkenning van de verscheidenheid en wil waarden en overtuigingen die in de gemeenschap leven, onbevooroordeeld met elkaar confronteren. Zij ziet dit als een verrijking voor de gehele schoolbevolking.

3.   Democratisch		De school is het product van de fundamenteel democratische overtuiging dat verschillende opvattingen over mens en maatschappij in de gemeenschap naast elkaar kunnen bestaan. 

4.   Socialisatie		De school leert jongeren leven met anderen en voedt hen op met het doel hen als volwaardige leden te laten deel hebben aan een democratische en pluralistische samenleving. 

5.   Emancipatie		De school kiest voor emancipatorisch onderwijs door alle leerlingen gelijke ontwikkelingskansen te bieden, overeenkomstig hun mogelijkheden. Zij wakkert zelfredzaamheid aan door leerlingen mondig en weerbaar te maken. 

6.   Totale persoon		De school erkent het belang van onderwijs en opvoeding. Zij streeft een harmonische persoonlijkheidsvorming na en hecht evenveel waarde aan kennisverwerving als aan attitudevorming.

7.   Gelijke kansen		De school treedt compenserend op voor kansarme leerlingen door 						bewust te proberen de gevolgen van een ongelijke sociale positie 						om te buigen. 

8.   Medemens		De school voedt op tot respect voor de eigenheid van elke mens. Zij stelt dat de eigen vrijheid niet kan leiden tot de aantasting van de vrijheid van de medemens. Zij stelt dat een gezonde leefomgeving het onvervreemdbaar goed is van elkeen. 

9.   Europees			De school brengt de leerlingen de gedachte bij van het Europees burgerschap en vraagt aandacht voor het mondiale gebeuren en het multiculturele gemeenschapsleven.

10.  Mensenrechten 	De school draagt de beginselen uit die vervat zijn in de Universele Verklaring van de Rechten van de Mens en van het Kind, neemt er de verdediging van op. Zij wijst vooroordelen, discriminatie en indoctrinatie van de hand. 

3.1.2	Leerplan 

Vanuit het tienpuntenplan worden eigen doelstellingen geformuleerd met als bedoeling het pedagogisch project te concretiseren.
Op dezelfde basis worden aangepaste didactische wenken uitgewerkt.

3.2	Opdrachten van het gewoon voltijds secundair onderwijs

3.2.1	Een volwaardige vorming aanbieden

De kerntaak van het onderwijs is aan elke leerling kansen bieden op een volwaardige vorming. 
Daaronder verstaat men de persoonlijke, sociale, culturele en arbeidsgerichte ontwikkeling van de leerlingen.  Deze vorming impliceert een brede en harmonische persoonsvorming, een vorming gericht op een actieve, kritische deelname aan het maatschappelijk leven en een voorbereiding op een verdere studieloopbaan of op een vlotte intrede in het beroepsleven.

Dit sluit nauw aan bij de visie zoals het rapport Delors ze verwoordt aan de hand van volgende vier aspecten van leren:
-	leren om te kennen;
-	leren om te doen;
-	leren om samen te leven;
-	leren om zichzelf te kunnen zijn.
Meer recent heeft ook het Vlaams Parlement zich uitgesproken over de noodzaak van een volwaardige vorming.  In een resolutie van 28 januari 1998 stelt het parlement dat blijvende aandacht moet gaan naar algemene vorming en het ontwikkelen van attitudes gericht op ‘leren leren’.

Volwaardige vorming krijgt in de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs in principe op drie manieren vorm.  Iedere leerling heeft recht op een relevante basisvorming.  

Basisvorming bereidt een lerende voor op kritisch-creatief functioneren in de samenleving en de uitbouw van een persoonlijk leven.  Daarnaast bereidt het secundair onderwijs jongeren voor op vervolgopleidingen. Doorstroomgerichte vorming bereidt de lerende voor op de
vereisten van vervolgopleidingen binnen het onderwijs, buiten het onderwijs en van levenslang leren.  Ten derde bereidt het secundair onderwijs jongeren ook voor op een vlotte intrede in het beroepsleven.  
De beroepsgerichte vorming bereidt een lerende voor op de vereisten gesteld aan de beginnende beroepsbeoefenaar.  Naargelang van de onderwijsvormen zullen twee of meer van deze vormingscomponenten in de opleiding worden gerealiseerd. 

De studierichtingen in het secundair onderwijs zijn inhoudelijk niet alleen kennisgericht, maar ontwikkelen ook vaardigheden en attitudes bij de leerlingen.  Ze streven een harmonische ontwikkeling van cognitieve, dynamisch-affectieve, sociale en motorische componenten van de persoonlijkheid na.

De studierichtingen streven ook een brede vorming na, rekening houdende met een evenwicht tussen de verschillende cultuurcomponenten/kennisdomeinen.  Elementen van diverse cultuurcomponenten kunnen als aanvulling op verschillende manieren functioneel in vakken worden opgenomen o.a. door te verwijzen naar contexten.

3.2.2	Recht doen aan verschillen: zorgbreedte

Het secundair onderwijs heeft als opdracht jongeren een volwaardige vorming aan te bieden, rekening houdend met de verschillen tussen die jongeren.  Ondanks de verschillen hebben al deze jongeren recht op gelijkwaardige toekomstperspectieven en een volwaardige integratie in de samenleving en het beroepsleven.

De verschillen tussen leerlingen kunnen zowel persoonsgebonden zijn (verschillende fysieke, psychische en intellectuele mogelijkheden, andere vaardigheden en belangstelling, jongens en meisjes), als sociologisch bepaald (culturele en etnische achtergrond, sociaal-economische herkomst, uit stedelijke en landelijke gebieden).

De Vlaamse gemeenschap heeft gekozen voor een emancipatorisch onderwijs.  Hiermee wil ze hefbomen aanreiken voor de zelfontplooiing van alle leerlingen, met respect voor ieders eigenheid.  Dit betekent dat emancipatorisch onderwijs leerlingen stimuleert tot een zo groot mogelijke autonomie en verantwoordelijkheidszin.

Recht doen aan verschillen gebeurt op macroniveau via een aangepast onderwijsaanbod, structureel en inhoudelijk.  Het concept van de onderwijsvormen, met hun verschillende studierichtingen en hun verschillende leertrajecten moet een gelijkwaardige vorming aanbieden waarin de ontwikkelingsmogelijkheden van alle leerlingen optimaal worden benut en er voldoende brede opvangmogelijkheden gegarandeerd zijn. Mede in het licht van deze vaststelling is het pakket aan eindtermen voor de basisvorming gedifferentieerd voor de vier onderwijsvormen.

Op school- en klasniveau beschouwt de onderwijswereld zorgbreedte als een opdracht voor elke school.  Dit gebeurt door leerlinggerichte begeleiding, gedifferentieerde leerwegen en gedifferentieerde doelstellingen.

3.2.3	Ontwikkelen van het zelfconcept van leerlingen

Om zichzelf optimaal te ontwikkelen, moeten leerlingen beschikken over een realistisch zelfconcept.  Dit wil zeggen dat ze inzicht krijgen in de eigen mogelijkheden en beperktheden, een eigen waardenkader opbouwen en de kans krijgen om hun eigen levensdoelen vorm te geven.  Stimulering van een realistisch zelfconcept stelt leerlingen in staat geleidelijk een toekomstperspectief te verwerven en voor zichzelf keuzes te maken waaronder een gepaste studie- en beroepskeuze.  Zeker in de tweede en de derde graad van het secundair onderwijs is dit een belangrijk gegeven.  Een goed realistisch zelfconcept is ook onontbeerlijk voor een optimale cognitieve, dynamisch-affectieve, sociale en harmonische ontwikkeling.

Een gepaste ontwikkeling van het zelfconcept veronderstelt dat leerlingen voldoende succes ervaren, geconfronteerd worden met een breed gamma van leerervaringen en de kans krijgen om hun eigen ideeën te toetsen aan die van medeleerlingen en volwassenen.

3.2.4	Leerlingen leren kiezen

Het secundair onderwijs stelt leerlingen in staat om verantwoordelijkheid op te nemen voor beslissingen.  Keuzebekwaamheid is niet enkel een vereiste voor het maken van een studie- en beroepskeuze, maar ook voor de vele keuzes die dagelijks worden gemaakt.

Voorwaarden om tot keuzebekwaamheid te komen, zijn: een helder zelfconcept, een ruim en objectief zicht op de keuzemogelijkheden, inzicht in keuzeprocessen, inzicht in externe factoren die het keuzeproces kunnen beïnvloeden.

Leerlingen hebben bij hun studiekeuze recht op een gestructureerde studiekeuzebegeleiding.  Dit omvat o.m. correcte en volledige informatie over de mogelijkheden, de beperktheden en de kenmerken van vervolgopleidingen.  Inzake beroepskeuze hebben ze evenzeer recht op informatie over de waaier van mogelijke beroepen en mogelijkheden en beperktheden op de arbeidsmarkt.

De structuur van het onderwijs en de onderwijsinhouden zoals o.m. omschreven in de vakoverschrijdende eindtermen bieden mogelijkheden om de ontwikkeling en de verfijning van het keuzeproces te bevorderen.

3.2.5	Leerlingen leren samenleven

Het secundair onderwijs in de tweede en de derde graad heeft niet alleen de taak leerlingen voor te bereiden op verdere studies of op een intrede in het beroepsleven.  Het heeft ook de fundamentele taak leerlingen te leren samenleven met anderen.  In de school wordt een basis gelegd om interpersoonlijke, familiale en maatschappelijke relaties op te bouwen en te onderhouden.  Daarvoor volstaat het niet de anderen te leren kennen.  De ontwikkeling van sociale vaardigheden is daartoe noodzakelijk.

Jongeren worden in de eigen omgeving meer en meer geconfronteerd met gevarieerde culturen. Om op een aangepaste manier in deze multiculturele samenleving te functioneren worden attitudes als een correcte omgang met anderen, respect voor elkaars cultuur, met eigen symbolen, waarden en cultuurintuïties, als essentieel gezien.  Daarnaast zijn communicatieve vaardigheden zoals omgaan met conflicten en kennis van de eigen cultuur en andere culturen belangrijk.  Die kennis en vaardigheden richten zich niet louter op het herkennen van en omgaan met verschillen, maar vooral op het besef van talrijke overeenkomsten.

De schoolcultuur speelt een belangrijke ondersteunende rol bij de ontwikkeling van de sociale en interculturele vaardigheden van de leerlingen door onder meer in de school- en onderwijsorganisatie te voorzien in inspraak- en participatiemogelijkheden voor leerlingen.

3.3	Visie op het derde leerjaar van de derde graad TSO

Specialisatiejaren kunnen geen vervolmakingsfunctie vervullen. De vormingscyclus in het TSO moet “afgerond” zijn op het einde van het tweede leerjaar van de derde graad.

Men moet hieruit afleiden dat de specialisatiejaren TSO niet voorbereiden op het hoger onderwijs. Ze hebben dus als doelpubliek “finalisten van het secundair onderwijs”. Dit belet niet dat een leerling toch de smaak van het hoger onderwijs in zo’n jaar zou te pakken krijgen. Een belangrijke doelstelling, zo niet de belangrijkste, is in ieder geval jonge mensen een betere instap in de tewerkstellingswereld verzekeren.

Door het volgen van een derde leerjaar van de derde graad (en de erin opgenomen stages of andersoortige aanwezigheid in bedrijven/organisaties) hebben de afgestudeerden een grotere kans op tewerkstelling of krijgen zij grotere troeven op de arbeidsmarkt.

De link naar tewerkstelling heeft belangrijke kwalitatieve consequenties. De hogere kwaliteitseisen passen trouwens in een maatschappelijke tendens om in algemene zin hogere opleidingsvereisten te stellen. De derde leerjaren van de derde graad  TSO kunnen in een aantal sectoren een middel zijn om daaraan tegemoet te komen.

4	Algemene doelstellingen voor de studierichting

-	Een loopbaan in de sector kunnen starten.

-	De administratieve taken binnen de maritieme sector (expeditie, scheepsagentuur, rederij) kunnen vervullen.

-	De structuur van de sector kunnen bespreken.

-	De verschillende stappen van de afwikkeling van een internationaal transport beheersen .

-	De specifieke ICT toepassingen kunnen uitvoeren.

5	Algemene didactische wenken 

5.1	Op weg naar zelfstandig leren

Tijdens de les is meestal veel in handen van de leerkracht.  Als men in de derde graad echter wil komen tot (begeleid) zelfstandig leren, moet men de leerlingen actiever bij hun leerproces betrekken.  De leerkracht gaat na welke verantwoordelijkheden en leerfuncties meer in de richting van de leerling kunnen verschuiven.
Leidraad hierbij zijn de doelen van het leerplan en de vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’.  Al deze doelen zijn geformuleerd op ‘vaardigheidsniveau’, d.w.z. dat leerlingen moeten ‘kunnen’ (en niet alleen ‘kennen’).
‘Leren’ wordt immers meer en meer opgevat als een door de leerling zelf vorm te geven actief proces, waarbij de ‘geconstrueerde’ kennis pas geïntegreerd wordt na sociale situering, toetsing en rijping.  Een leerproces bevat dus ook een sociale component.
Het einddoel van de derde graad, namelijk zelfstandig leren, is het resultaat van elkaar opvolgende fasen in een groeiproces, waarin de leerkracht geleidelijk steeds meer beslissingen in verband met leeractiviteiten aan de leerlingen overlaat.

Het hierna volgend schema geeft weer hoe leerbeslissingen, zoals het bepalen van doelen, het plannen van een opdracht, het uitvoeren van een opdracht, het geven van feedback, het reflecteren op het leerproces, evolueren van een sterke sturing door de leerkracht naar zelfstandig leren met meer leerlingsturing.

Zelf werken
(Sturing door de leerkracht)	Zelfstandig werken
(Gedeelde sturing)	Zelfstandig leren
(Op weg naar leerlingsturing)	
Doelen staan vast.	Doelen staan vast.	Leerlingen bepalen leerdoel binnen algemene doelen.	
Korte gesloten opdrachten.	Langere gesloten opdrachten.	Langere open opdrachten in samenspraak met leerlingen.	
De leraar bepaalt inhoud, plaats, tijdstip, volgorde en aanpak.	De leraar bepaalt inhoud en aanpak.	De leraar bepaalt de algemene leerdoelen in functie van de opleiding.	
De leraar stuurt in kleine stappen.	De leraar stuurt in kleine stappen.	De leraar is begeleider en ‘helpt’ op aanvraag.	
De leerling doet wat gevraagd is.	De leerling doet wat gevraagd is, waarbij plaats, tijdstip en volgorde door de leerling worden bepaald.	De leerling bepaalt zelf wat nodig is om zijn doel te realiseren en voert dit uit.	
Geen feedback of alleen op leerinhouden.	Feedback op leerinhouden.	Feedback op het leerproces, de aanpak en de inhoud; zelfevaluatie door de leerling.	
Geen reflectie of alleen reflectie op het leerresultaat.	Reflectie op het leerresultaat en soms op het leerproces.	Reflectie op het leerresultaat én op het leerproces.	

Het hierna volgend schema (didactisch analysemodel) moet de leerkracht in staat stellen (eigen) lesmateriaal en lessituaties te analyseren, met als centrale vraag: in welke mate is er sprake van zelf werken, zelfstandig werken, dan wel zelfstandig leren?

De eerste twee kolommen geven de leerfuncties en leeractiviteiten die bij elke leertaak aan bod komen:
-	plannen (Oriënteren en Voorbereiden) van de leertaak;
-	Uitvoeren van de leertaak;
-	reguleren (Reflecteren en bijsturen) van de leertaak.
Men zal hierin de OVUR-structuur herkennen (oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren) waarop ook de eindtermen ‘leren leren’ gebaseerd zijn.
De derde kolom vraagt naar de rolverdeling, nl. hoe sterk is de leerkrachtsturing (nog)?
In de laatste drie kolommen kan de leerkracht dan voor zichzelf aanduiden wie de leerfuncties en de leeractiviteiten op zich neemt: de leerkracht (zelf werken), leerkracht én leerlingen (zelfstandig werken), de leerlingen (zelfstandig leren).
Zo kan het schema ook gebruikt worden bij de constructie en de bewerking van bestaand lesmateriaal en lessituaties.

Het didactisch analysemodel laat zien dat zelfstandigheid een gradueel en samengesteld begrip is.  Leerlingen kunnen tot verschillende graden van zelfstandigheid worden gebracht en dit op verschillende aspecten van zelfstandigheid (leerdoelen bepalen, oriënteren op de leertaak, werkplek kiezen enz.).  
Die graden en aspecten zullen zeker niet voor alle leerlingen dezelfde kunnen zijn, maar dat doet niet af aan de wenselijkheid hun zelfstandigheid te verhogen.

			Zelf werken	Zelfstandig werken	Op weg naar zelfstandig leren	
Leerfuncties	Leeractiviteiten	Vragen naar rolverdeling	Leerkrachtsturing
(leerkracht als instructeur)	Gedeelde sturing
(leerkracht als instructeur en coach)	Leerlingsturing
(leerkracht als coach)	
A. 	Plannen van de leertaak	a.	Leerdoelen stellen	1	Wie bepaalt de leer-
doelen?				
	b.	Oriënteren op de
	leertaak	2	Wie bepaalt de wijze
	waarop de leerlingen 
	zich oriënteren op de
	leeractiviteit(en)?				
B. 	Uitvoeren van de leer-
	taak	a.	Kiezen van de plaats	3	Wie bepaalt waar de
	leeractiviteiten worden
	uitgevoerd?				
	b.	Kiezen van de tijd	4	Wie bepaalt in welke tijd
	de leeractiviteiten 
	worden uitgevoerd en 
	hoe lang erover gedaan
	wordt?				
	c.	Kiezen van de
	activiteiten en hun
	volgorde	5	Wie bepaalt welke 
	leeractiviteiten worden 
	uitgevoerd en in welke
	volgorde?				
	d.	Kiezen van de aanpak	6	Wie bepaalt de aanpak
	van de leeractiviteit?				
C.	Reguleren van de 
	leertaak	a.	Bewaken	7	Wie bewaakt het leer-
	proces van de leerling?				
	b.	Evalueren	8	Wie geeft feedback op
	de uitvoering van de 
	leertaak?				
	c.	Toetsen	9	Wie bepaalt of de
	kwaliteit van het leer-
	resultaat voldoende is?				

Een vraag is hoe de leerkracht hen deze zelfstandigheid moet aanleren.  In het algemeen is het raadzaam om zelfstandigheid van leerlingen op te bouwen en niet de leerling in een klap te confronteren met de hoogste graad van zelfstandigheid en alle aspecten van zelfstandigheid.
Een goed begin is het aanbieden van vrijheden op het gebied van het uitvoeren van de leertaak. De leerlingen bepalen dan mee (gedeelde sturing) de plaats waar ze werken, de tijd waarin ze de leeractiviteiten uitvoeren, welke leeractiviteiten ze doen en in welke volgorde, en hoe ze die aanpakken.

Als leerlingen eenmaal aan zelfstandigheid bij het uitvoeren van de leertaak gewend zijn, kunnen hen ook vrijheden gegeven worden op de meer metacognitief gerichte gebieden van Plannen en Reguleren van de leertaak.  Voor de meeste leerlingen zal het bij de meeste leerfuncties om hoogstens gedeelde sturing gaan tijdens hun secundair onderwijs: leerkrachten en leerlingen bepalen in overleg hoe het leren verloopt, met de leerkracht in de rol van de coach.  Maar voor de meer begaafde leerlingen kunnen leerlingsturing en zelfstandig leren wel tot de mogelijkheden behoren: de leerlingen nemen zelf de leerbeslissingen, met de leerkracht in de rol van coach.  De leerkracht zal zelf in de praktijk moeten bepalen hoe ver hij hierin met hen kan en moet gaan.

Hoe ‘schuiven we op’ in de richting van meer zelfstandigheid voor leerlingen?

1	Maak opdrachten opener en uitgebreider, zodat het meer ‘taken’ worden.  
	‘Open’ wil zeggen dat er meerdere goede uitwerkingen, antwoorden, oplossingen, producten 	mogelijk zijn.  ‘Uitgebreid’ wil zeggen dat er meerdere leeractiviteiten moeten worden 	uitgevoerd, in een samenhangend verband.

2	Laat de leerlingen zich zelf oriënteren op het werk dat ze moeten uitvoeren aan de hand 	van vragen. 
	Het kan hier gaan om door de leerkracht gegeven vragen, zoals de volgende:
	-	Wat willen ze dat ik leer?
	-	Hoe willen ze dat ik dat leer?
	-	Moet ik alles doen, en per se in deze volgorde?
	-	Hoe merk ik straks of ik het ken of kan?
	-	Waarvoor zou ik dit ooit kunnen gebruiken?
	-	Wat kan ik er dus zelf van leren?

3	Geef de leerlingen meer vrijheid t.a.v. de plaats waar ze werken.
Behalve het klaslokaal kan dat zijn: de biblio- of mediatheek, een studienis of -ruimte, thuis, bij iemand thuis (met een groepje).
De laatste twee mogelijkheden zijn buiten de school en vereisen dus nog aanzienlijk meer zelfdiscipline van de leerlingen, ook van hoogbegaafde leerlingen.  De leerkracht kan bij alle mogelijkheden nog variëren in de mate waarin hij actief bewaakt of de leerlingen de geboden vrijheid aankunnen.

4	Laat leerlingen zoveel mogelijk zelf hun werk plannen en indelen.
Wanneer de leerkracht relatief dicht bij de cursus of het handboek wil blijven, kan een studiewijzer volstaan, die dan natuurlijk wel enige ruimte moet bieden voor eigen tijdsindeling, bijvoorbeeld drie of vier lessen zelf aan opdrachten werken en dan een deadline.
Als de opdrachten meer het karakter hebben van taken, en dus ook een grotere tijdsspanne beslaan, kan de leerkracht de leerlingen vragen zelf een planning in de tijd te maken en uit te leggen hoe ze deze denken te halen.

5	Laat de leerlingen kiezen uit opdrachten, en hun keuzes verantwoorden.
	Dit advies kan er in de praktijk als volgt uitzien:
	-	Kies vijf opdrachten, uit de volgende tien, leg uit waarom je juist deze opdrachten kiest.
	of:
	-	Maak een keuze uit de volgende opdrachten waarmee je de maximaal beschikbare 		tijd uit je studiewijzer niet overschrijdt.  Leg uit waarom je juist deze opdrachten kiest.
		Laten uitleggen waarom juist deze opdrachten worden gekozen is belangrijk, omdat dit de 			leerling ertoe brengt zich af te vragen wat hij al kan en wat hij nog moet of wil leren.

6	Laat de leerlingen zelf een aanpak kiezen en deze verantwoorden.
Dit advies veronderstelt natuurlijk dat er verschillende aanpakken en oplossingswegen mogelijk zijn, in plaats van één vastliggende.  De opdrachten van de leerkracht mogen dus niet al te gesloten zijn.
Aan de leerlingen kan gevraagd worden:
	-	Hoe heb je deze opdracht(en) aangepakt?  Welke antwoorden/oplossingen heb je 				overwogen, welke heb je verworpen, welke heb je gekozen, en waarom?
	Of:
	-	Hoe ben je tot je antwoord/oplossing gekomen?  Welke antwoorden/oplossingen heb je 			overwogen, welke heb je verworpen, welke heb je gekozen, en waarom?
	Op deze wijze ontdekken leerlingen dat er voor opdrachten verschillende aanpakken en 	oplossingswegen bestaan, die kunnen worden afgewogen.

7	Laat de leerlingen reflecteren op de voortgang van hun werk.
	Cruciaal is hier dat de leerlingen inderdaad mogen plannen over een wat langere periode.
De leerkracht kan een centraal moment plannen in deze periode waarop hij de voortgang van de leerlingen controleert.  Als deze niet voldoende is, kan hij met de leerlingen de oorzaken bespreken en hen vragen hun werk te herplannen.

8	Laat de leerlingen hun eigen en/of elkaars resultaten becommentariëren.
	Ook hier gaat het om reflectie, nu niet op het proces, maar op het product.
De simpelste vorm van reflectie is dat de leerlingen hun individueel gemaakte opdrachten vergelijken met door de docent gegeven voorbeelduitwerkingen.
Dit heeft alleen zin bij relatief gesloten opdrachten: antwoorden op vragen en opdrachten bij teksten, voorbeeldbrieven en -verslagen.
Een stap verder is dat de leerlingen in duo’s of groepjes de resultaten (antwoorden, oplossingen, producten) van hun individueel gemaakte opdrachten vergelijken en van commentaar voorzien.  Het heeft alleen zin als de opdrachten/taken een redelijke mate van openheid vertonen.

9	Laat de leerlingen hun eigen en/of elkaars resultaten mee beoordelen.
De vrijheid voor de leerlingen valt te verhogen door hen zelf de criteria voor beoordeling te laten opstellen (vergelijk advies 8) en door hun aandeel in de verantwoordelijkheid voor het eindcijfer te verhogen.

	Een weg die veel minder wordt bewandeld is die van zelfevaluatie door de leerlingen.
Toch liggen ook daar mogelijkheden.  Een leerling kan aan het einde van zijn taakuitvoering gevraagd worden een stukje te schrijven aan de hand van vragen als:
	-	Hoe tevreden ben je over je eindproduct zoals het er nu ligt?
	-	Hoe goed vind je zelf dat je aan dat eindproduct hebt gewerkt?
	-	Wat voor cijfer verdien je volgens jou voor dat eindproduct, en waarom?
Er moet dan worden aangegeven in welke mate de leraar deze zelfbeoordeling zal meewegen in zijn eindcijfer.

10	Laat de leerlingen samenwerken aan de opdrachten en taken.
Samenwerking tussen leerlingen is uiterst bevorderlijk voor de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden.  Onder samenwerking verstaan we dan dat de leerlingen gevraagd wordt om in duo’s of groepjes gezamenlijk de taak in te vullen, een taakverdeling en een tijdsplanning te maken, en tijdens en na het werk te reflecteren op het groepsproces en het groepsproduct.  In duo’s of groepjes moeten leerlingen alle afwegingen en beslissingen op deze punten noodzakelijkerwijs bediscussiëren en dus expliciteren, terwijl een individueel werkende leerling, omdat hij alleen met zichzelf (en hooguit zijn logboek) te maken heeft, veel meer impliciet kan laten.  Zijn noodzaak tot metacognitieve bewustwording is dus minder en dat vermindert ook de kans dat die bewustwording en de corresponderende vaardigheids-vergroting plaatshebben.
Uiteraard is dan ook reflectie nodig op het samenwerken, niet alleen op het product van het werken, maar ook op het proces.  Dat kan via vragen als:
	-	Wat ging er goed in je groep bij het samenwerken aan de opdracht/taak?
	-	Wat ging er wat samenwerking betreft beter dan in de vorige les?
	-	Wat zou de groep volgende keer beter kunnen doen?
	-	Noem een ding dat je als groepslid deed om het groepswerk te verbeteren.
-	Noem een ding dat een ander groepslid deed om het groepswerk te verbeteren.

5.2	Didactische werkvormen

In de ‘didactische wenken’ formuleert het leerplan geschikte werkvormen met de nadruk op zelfstandig leren.  Hierdoor wordt er meer ingespeeld op individuele bekwaamheden en verhoogt de kans op differentiëren en op het aanbieden van ‘gelijke kansen’.

Er bestaat een samenhang tussen de doelstellingen en leerinhouden van de technische, de praktische vakken en de stage.
In TV worden begrippen verduidelijkt, het ‘hoe’ en het ‘waarom’ verklaard. De leerinhouden worden inzichtelijk verwerkt en er worden relaties en verbanden gelegd.
In PV en tijdens de Stage worden basistechnieken verworven, theoretische inzichten getoetst aan de praktijk en op een rationele en ergonomische wijze geïntegreerd.

5.3	Schoolbeleid

Samenwerking tussen leerkrachten geeft een krachtige basis voor betere leerprocessen bij de leerlingen.
Elke leerkracht heeft de taak de verbanden tussen zijn vak en de andere vakken te beklemtonen. Hoofdstuk 6 van het leerplan bevat hiervoor geregeld verwijzingen naar andere vakken (zie kolom LINK).  Dit stelt de leerkracht in staat om met collega’s afspraken te maken om de samenhang van vakonderdelen voor de leerlingen te verduidelijken.

Belangrijk is dat leerlingen kunnen ervaren dat de leerstrategieën van één vak ook toepasbaar zijn in andere vakken.
Leerkrachten kunnen samenwerken over het gebruik van de instructiekaarten (zie hoofdstuk 14 Bijlagen), over het omgaan met tekstmateriaal (leerstrategieën, zie hoofdstuk 9 Taalbeleid) en over belangrijke leerstrategieën met het oog op voortstuderen: het gaat om leren plannen, tekstbegrippen en vaardigheid tot samenvatten verhogen, het ontwikkelen van de vaardigheid tot nota nemen tijdens de les, leren anticiperen op toetsvragen en leren voorbereiden, schrijfvaardigheid ontwikkelen.

Verder kunnen er afspraken worden gemaakt in verband met de opbouw van zelfstandigheid van leerlingen, de opbouw van groepswerk, het toepassen van activerende werkvormen.
Opdrachten kunnen in de verschillende vakken geïntegreerd worden. De studielast van de leerlingen wordt hierbij bewaakt.

De school kan nagaan waar het lesrooster kan worden doorbroken met het oog op de organisatie van deze zelfstandige activiteiten.  De lestijden uit het ‘complementair gedeelte’ kunnen hiervoor gebruikt worden.

Het schoolbeleid kan ook nagaan hoe het evaluatiebeleid kan worden aangepast zodat ook het zelfstandig leren van de leerlingen er een plaats in krijgt (zie ook hoofdstuk ‘Evaluatie’).

De school besteedt bovendien aandacht aan een zo authentiek mogelijke leeromgeving.  Hierbij zijn van belang: een hedendaagse infrastructuur en leermiddelen (zoals elektronische leeromgevingen, werkhoeken, stille ruimten, audiovisuele apparatuur, laboratoria, enz. om de zelfwerkzaamheid te bevorderen), de actualiteitswaarde van de leerstof, de maatschappelijke relevantie, de toepasbaarheid, het gebruikte (authentieke) materiaal.

6	De vakken: leerplandoelstellingen, leerinhouden, didactische 
 	wenken en hulpmiddelen

Leeswijzer

Het leerplan wordt schematisch voorgesteld in 6 kolommen. Deze zijn van links naar rechts te lezen.

Kolom 1: 	Numerieke volgorde (Nr.)

De doelstellingen zijn numeriek geordend van begin tot einde leerplan. Deze nummering heeft geen implicaties voor de chronologie in de realisatie van de doelstellingen. Er wordt geen volgorde vooropgesteld, het betreft een graadleerplan waarbij de vakwerkgroep dient uit te maken welke doelstellingen tot de invulling van het eerste of het tweede leerjaar behoren.

Kolom 2: 	Leerplandoelstellingen en leerinhouden

Leerplandoelstellingen (in omrande kader)

Deze geven de eigen doelstellingen weer voor het vak

Leerinhouden (in wit vak)

Dit is leerstof die bedoeld is om de bijhorende leerplandoelstellingen te realiseren.

Kolom 3: 	Code

Codering van de leerplandoelstellingen:

-	EDV	eigen doelstelling voor het vak;

Kolom 4: 	Basis of uitbreiding (B/U)

Er wordt een onderscheid gemaakt tussen basis- en uitbreidingsdoelstellingen.
Basisdoelstellingen (B) vormen de criteria voor het slagen, moeten door nagenoeg alle leerlingen bereikt worden.
Uitbreidingsdoelstellingen (U) zijn bedoeld voor uitbreiding en differentiatie. Het realiseren ervan is afhankelijk van de beschikbare tijd en van de mogelijkheden binnen de leerlingengroep, ze kunnen niet verplicht worden voor alle leerlingen.

Kolom 5: 	Didactische wenken en hulpmiddelen

Didactische wenken zijn bedoeld als ondersteuning van de leerkracht, de vakwerkgroep en het schoolteam.

Zij kunnen:
-	een leerplandoelstelling of leerinhoud verduidelijken;
-	didactische werkvormen of hulpmiddelen aangeven die leerplandoelstellingen helpen 	realiseren;
-	richtlijnen geven voor evaluatie;
-	verwijzen naar bibliografie, nuttige adressen;
-	verbanden leggen met andere vakken, met informatie- en communicatietechnologie, met 	intercultureel onderwijs, met taalbeleid.
	Zie ook overeenstemmende hoofdstukken elders in dit leerplan.

Kolom 6: 	Link

Deze kolom is bedoeld om het schoolteam te ondersteunen. De in kolom 5 omschreven verwijzingen worden hier gecodeerd weergegeven en vestigen de aandacht van de lezer op mogelijke vakoverstijgende afspraken.

Codering:
-	ander vak, bijvoorbeeld AAR (aardrijkskunde), BIO (biologie), ENG (Engels), NED 	(Nederlands), …;
-	informatie- en communicatietechnologie: ICT;
-	intercultureel onderwijs: ICO;
-	taalbeleid: TA.BE.

6.1 TV TOEGEPASTE ECONOMIE	12	
	Expeditie	3	
	Seminarie	1	
	Internationale economie	3	
	Transportgerichte wetgeving	2	
	Transporteconomie	3	

6.1	TV TOEGEPASTE ECONOMIE: 12u

6.1.1	Expeditie: 3u

Beginsituatie voor het vakonderdeel

Sommige leerlingen zullen in de 3 de graad van het secundair onderwijs reeds kennis gemaakt hebben met dit vakonderdeel.  Men gaat er van uit dat er geen belemmering is voor diegenen die dit vakonderdeel voorheen niet op hun lessentabel hebben gehad.  

Algemene vakdoelstellingen

-	De afhandeling van een transportdossier kunnen uitvoeren.
-	De nodige informatie kunnen opzoeken en toepassen.

Algemene didactische wenken

-	Door optimaal gebruik te maken van ICT is ‘geheugenkennis’ niet steeds vereist.
-	Een grondige theoretische basiskennis en achtergrondinformatie is essentieel.
-	ICT, vakliteratuur en een nauwe samenwerking met de stagebedrijven verduidelijkt de 	theoretische leerstof.
- Bedrijfsbezoeken en binnen- en buitenlandse havenbezoeken zijn aangewezen.

Evaluatie

Zie hoofdstuk 10 ‘Evaluatie’.

Leermiddelen

Zie hoofdstuk 11 ‘Leermiddelen’

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
6.1	TV TOEGEPASTE ECONOMIE		
6.1.1	Expeditie		
Inleiding		
1	Kunnen aantonen dat een verkoopovereenkomst de basis is  van elke commerciële transactie.	EDV	B			
2	Het belang van de verkoopovereenkomst kunnen omschrijven.	EDV	B			
	De verkoopovereenkomst.		TA.BE	
3	Aan de hand van concrete modellen de algemene verkoop-voorwaarden kunnen formuleren.	EDV	B			
	De algemene verkoopvoorwaarden.	ICT: opzoeken van standaardcontracten.	ICT TA.BE	
4	Aan de hand van concrete modellen de bijzondere verkoop-voorwaarden kunnen formuleren.	EDV	B			
	De bijzondere verkoopvoorwaarden.		TA.BE	
De Incoterms		
5	De functie, de betekenis en het gebruik van de incoterms kunnen beschrijven en ze kunnen toepassen.	EDV	B			
	EXW – FCA – FAS – FOB – CFR – CIF – CPT – CIP – DAF– DES – DEQ – DDU – DDP.	Ontleden van verkoopvoorwaarden, verzekeringspolissen, bancaire kredieten.	TA.BE	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
De tussenpersonen in de internationale handel		
6	De tussenpersonen bij het afsluiten van de handelsverrichtingen kunnen benoemen en hun taken kunnen omschrijven.	EDV	B			
	De tussenpersonen bij het afsluiten van de handelsverrichtingen:
-	handelsagent;
-	commissionair;
-	makelaar.	Een handelsagent, commissionair of makelaar uitnodigen.	TA.BE	
7	De tussenpersonen bij expeditie en vervoer kunnen benoemen en hun taken kunnen omschrijven.	EDV	B			
	De  tussenpersonen bij expeditie en vervoer:
-	commissionair-expediteur;
-	douane-expediteur;
-	commissionair-vervoerder;
-	goederenbehandelaar;
-	natie;
-	scheepsagent;
-	luchtvaartagent;
-	luchtvrachtagent.	Bezoek brengen aan een natie.	TA.BE	
De documenten in de internationale handel		
8	Het belang van de vervoerdocumenten kunnen aantonen.	EDV	B			
9	De vervoerdocumenten vaardig kunnen gebruiken op basis van gevallenstudies.	EDV	B			
	De vervoerdocumenten:
-	Bill of Lading (B/L);
-	Binnenvaartconnossement;
-	CMR-vrachtbrief;
-	CIM-vrachtbrief;
-	Luchtvrachtbrief.	Bezoek een maritiem en /of transportbedrijf.
Werk in nauw overleg met het stagebedrijf  bij het invullen van de vervoerdocumenten.		

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
De douaneformaliteiten		
10	De taak van de douane kunnen duiden.	EDV	B			
	Algemene begrippen i.v.m. de douane:
-	taak van de douane;	Breng een bezoek aan het douanemuseum.	TA.BE	
11	De soorten belastingen m.b.t. de buitenlandse handel kunnen onderscheiden.	EDV	B			
	-	de soorten belastingen m.b.t. de buitenlandse handel;			
12	De soorten accijnzen m.b.t. de buitenlandse handel kunnen onderscheiden.	EDV	B			
	-	de accijnzen.			
13	De invoerrechten kunnen berekenen aan de hand van het tarief en de nomenclatuur.	EDV	B			
	Invoerrechten:
-	tarief van invoerrechten;
-	nomenclatuur;
-	maatstaf van heffing;
-	EU-tarief van invoerrechten.	Gebruik de site www.sadbel.be	ICT	
14	De douanewaarde kunnen bepalen.	EDV	B			
	Douanewaarde:
-	bepalen van de douanewaarde;			
15	De documenten die noodzakelijk zijn om de douanewaarde te bepalen kunnen aanwijzen.	EDV	B			
	-	de documenten voor de bepaling van de douanewaarde.			

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
16	De verschillende douaneverrichtingen kunnen onderscheiden.	EDV	B			
	Soorten douaneverrichtingen:
-	invoer;
-	uitvoer;
-	doorvoer.	Breng een bezoek aan een douane-entrepot.		
17	Het begrip ‘Enig document’ kunnen verklaren.	EDV	B			
18	Het ‘Enig document’ kunnen vervolledigen. 	EDV	B			
	De douaneaangifte bij extra-communautaire handel:
Het Enig document.		TA.BE	
19	De uitvoeraangifte kunnen vervolledigen.	EDV	B			
	Uitvoeraangifte.			
20	De invoeraangifte kunnen vervolledigen.	EDV	B			
	Invoeraangifte.			
21	Het begrip ‘invoer-‘ en ‘uitvoer-‘ vergunning kunnen verklaren	EDV	B			
22	Kunnen duiden hoe een vergunning wordt afgeleverd	EDV	B			
23	Kunnen duiden wanneer een vergunning nodig is.	EDV	B			
24	Met eigen woorden kunnen verklaren hoe vergunningen gebruikt worden.	EDV	B			
	Invoer- en uitvoervergunningen.		TA.BE	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
25	De verschillen kunnen aantonen tussen ‘Nationale’ en ‘Europese’ vergunningen.	EDV	B			
	Soorten vergunningen:
-	nationale vergunningen;
-	Europese vergunningen.			
26	Specifieke vereisten i.v.m. de handel in landbouwproducten kunnen duiden.	EDV	B			
	De handel in landbouwproducten:
-	uitvoer naar derde landen;
-	invoer uit derde landen;
-	handel met andere lidstaten.	Een bezoek aan een opslagbedrijf van landbouwproducten is aanbevolen.		
27	De oorsprongsdocumenten kunnen benoemen en gebruiken.	EDV	B			
	De oorsprongsdocumenten:
-	EUR-certificaat;
-	Form-A;
-	het EU-certificaat van oorsprong.		TA.BE	
28	Het belang kunnen aantonen van het gebruik van het gewichtscertificaat.	EDV	B			
	Het gewichtscertificaat.			
29	Het verschil tussen gezondheidscertificaat en fytosanitair certificaat kunnen weergeven	EDV	B			
	Het gezondheidscertificaat.
Het fytosanitair certificaat.	Aan de hand van gevallenstudies.		

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
30	Kunnen aanduiden wanneer het inspectiecertificaat gebruikt wordt.	EDV	B			
	Het inspectiecertificaat.		TA.BE	
31	Het belang van de factuur als basisdocument kunnen weergeven.	EDV	B			
32	De verschillende componenten van de factuur kunnen onderscheiden.	EDV	B			
33	De verschillende gegevens van de factuur in het afwikkelings-proces kunnen gebruiken.	EDV	B			
	De gegevens van de factuur.	In overleg met leerkracht Internationale economie.	I.E.	
34	Het systeem ‘NCTS’ kunnen herkennen.	EDV	U			
	NCTS en gemeenschappelijk en communautair douanevervoer.			
35	De aspecten van de handel tussen 2 lidstaten over het grondgebied van een EFTA land kunnen definiëren.	EDV	B			
	De intra-communautaire handel:
-	handel tussen 2 lidstaten over het grondgebied van een EFTA-land;		TA.BE	
36	De aspecten van de handel tussen 2 lidstaten over het grondgebied van een derde land kunnen definiëren.	EDV	B			
	-	handel tussen lidstaten over het grondgebied van een derde land (niet EFTA-land);	Werken met geografische kaarten in overleg met de ICT collega.	ICT TA.BE	
37	De werking van de intracommunautaire handel in accijnsproducten kunnen verklaren.	EDV	U			
	-	intracommunautaire handel in accijnsproducten;		  TA.BE	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
38	De Intrastat-aangifte kunnen duiden.	EDV	U			
	-	Intrastat-aangifte.			
39	Het belang van de doorvoerdocumenten kunnen duiden.	EDV	B			
40	Het verschil tussen ATA-carnet en TIR-carnet kunnen aantonen.	EDV	B			
	Internationale doorvoerdocumenten:
-	ATA-carnet;
-	TIR-carnet.			

6.1.2	Seminarie: 1u

Beginsituatie voor het vakonderdeel.

-	De leerlingen beschikken over de basisvaardigheden van ICT.
-	Een minimaal economisch inzicht en een inzicht in de bedrijfsstructuren is wenselijk.

Algemene vakdoelstellingen

-	De informatie verwerven en verwerken om een opdracht zelfstandig uit te voeren  en te presenteren.
-	Verbale en non-verbale communicatie kunnen toepassen.

Algemene didactische wenken

-	Gebruik maken van informatie verkregen bij de stagebedrijven en academische instellingen.
-	Samenwerking met de leerkracht talen is noodzakelijk.

Evaluatie
Zie hoofdstuk 10 ‘Evaluatie’.

Leermiddelen

Zie hoofdstuk 11 ‘Leermiddelen’.

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
6.1.2	Seminarie		
1	Een inhoudsopgave, lijst, index of bronvermelding in functie van een opdracht kunnen opstellen.	EDV	B			
	-	een inhoudsopgave;
-	een index;
-	een lijst;
-	een lijst met bronvermeldingen.	Gebruik hierbij bv. de informatie uit het dossier ‘Geïntegreerde Proef’.	ICT	
2	Een commerciële brief i.v.m. transport kunnen opstellen en koppelen aan een adressenbestand.	EDV	B			
	Terminologie.

Samenvoegen van een hoofddocument met een gegevensbank:
-	het gegevensbestand maken;
-	het hoofddocument maken;
-	de samenvoeging controleren.
Het gegevensbestand sorteren.
Records selecteren.
De gegevens afdrukken op etiketten.	Er kan gebruik gemaakt worden van modelbrieven uit de stagebedrijven.

Bestaande commerciële brieven kunnen geanalyseerd worden.
Bekijk de brieven niet enkel vanuit taalkundig of ICT standpunt, maar vooral op marketing/commercieel gebied.
	NED
FRA
ENG
DUI
ICT
TABE	
3	Grafieken  kunnen samenstellen op basis van gevonden informatie over de sector.	EDV	B			
	Een grafiek maken:
-	een grafiek in het werkblad opnemen.	Laat de leerlingen gebruik  maken van informatie die later kan dienen voor bv. de geïntegreerde proef.	ICT	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
4	De gegevens kunnen aanpassen, opmaken en afdrukken.	EDV	B			
	De grafiek aanpassen:
-	de delen van de grafiek;
-	het grafiektype veranderen;
-	de brongegevens van een grafiek wijzigen;
-	titels, gegevenslabels en andere items toevoegen of wijzigen.
De grafiek opmaken.
De grafiek afdrukken.	Het is aan te raden te vertrekken van bestaande gegevens , die nadien aangepast worden naar eigen behoefte of behoefte van de eindgebruiker.	ICT	
5	Een transportbedrijf en/of logistiek bedrijf  kunnen voorstellen.	EDV	B			
	Werken met verschillende weergaven.
Sjablonen of templates wijzigen.
De dia-indeling wijzigen.
Met een diamodel werken:
-	grafische objecten toevoegen en wijzigen.
Multimediamogelijkheden:
-	eenvoudige grafieken toevoegen;
-	de opmaak van het gegevensblad instellen;
-	de grafiek aanpassen;
-	een grafiek opmaken;
-	tabellen toevoegen.
Afdrukken.
De koppelingen met het internet.	Eventueel in overleg met het stagebedrijf.
B.v. aan de hand van een software-presentatie.
Oefen de communicatievaardigheden van de leerlingen. 
Laat de leerlingen feedback geven aan elkaar.
Maak gebruik van gastsprekers om inzicht te krijgen in presentaties.	ICT
TABE
NED
FRA
ENG
DUI	
6	Inzicht verwerven in een transport en/of logistiek bedrijf vanuit economisch en operationeel oogpunt.					
	Structuur van een bedrijf.
Economische problemen.	Bedrijfsbezoeken.
Gebruik DVD’s Onderwijs Vlaanderen bv. “Kinderen van de Windt.”		

6.1.3	Internationale economie: 3u

Beginsituatie voor het vakonderdeel.

Voor de meeste leerlingen is dit een nieuw vakonderdeel, waarvoor geen of weinig voorkennis is vereist.  Sommige leerlingen zijn reeds eerder geconfronteerd met bepaalde begrippen uit dit vakgebied.

Algemene vakdoelstellingen

•	Inzicht verwerven  in de internationaal-economische realiteit in de wereld, in de EU en in België.
•	Basiskennis en inzicht verwerven in de economische krachten die bij deze realiteit een rol spelen.
•	Economische theorieën in een internationaal kader kunnen onderscheiden.

Algemene didactische wenken

Het vakonderdeel ‘Internationale economie’ houdt zich vooral bezig met de wereldeconomie als zodanig en de betrekkingen tussen landen en handelsblokken, op het gebied van internationale handel, kapitaalstromen, economische groei, enzovoort. 
Hoewel uiteindelijk macro-economische grootheden centraal staan, zullen deze meestal vanuit een micro-economische fundering worden opgebouwd. 
Het resultaat is een rijk geschakeerd geheel aan inzichten dat toch een behoorlijke samenhang vertoont waarvan de cursus een eerste indruk geeft. 

Door optimaal gebruik te maken van ICT, persknipsels, vakliteratuur uit de transport- en logistieke wereld kan deze leerstof op een aanschouwelijke wijze worden overgebracht.  

Evaluatie
Zie hoofdstuk 10 ‘Evaluatie’.

Leermiddelen

Zie hoofdstuk 11 ‘Leermiddelen’.

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
6.1.3	Internationale economie		
Algemeen		
1	Kunnen verklaren waarom aan internationale handel gedaan wordt.	EDV	B			
	De internationale handel.	Bezoek een exportgericht bedrijf bv. auto-industrie.	TA.BE	
2	De recente ontwikkelingen van de handel in de wereld kunnen volgen.	EDV	B			
	De handel in de wereld.			
3	De recente ontwikkelingen van de internationale handel van België kunnen volgen en interpreteren.	EDV	B			
	Het belang van de Belgische buitenlandse handel.
De sectoriële verdeling van de Belgische buitenlandse handel.
De verdeling van de Belgische buitenlandse handel volgens handelspartners.
Regionale verdeling van de Belgische buitenlandse export.	Handelsbalans van België vergelijken met 3 landen waarvan één met een tekort en één met een overschot.	ICT	
Internationale handelspolitiek		
4	De begrippen ‘handelspolitiek’, ‘handelsakkoord’ en ‘handelsbelemmeringen’ kunnen verklaren	EDV	B			
	Handelspolitiek.
Handelsakkoord.
Handelsbelemmeringen.	De handelsakkoorden van België en Europa.	ICT TA.BE	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
5	De soorten handelsakkoorden kunnen onderscheiden en beschrijven.	EDV	B			
	Economische integratie-akkoorden.
Andere handelsakkoorden.		TA.BE	
6	De Europese Unie kunnen situeren.	EDV	B			
7	Rekening kunnen houden met de richtlijnen van de Europese Unie.	EDV	B			
	De Europese Unie:
-	het ontstaan;
-	evolutie van de Europese unie;
-	de relaties van de EU met derde landen.	Bezoek het Europees parlement.		
8	Kunnen aanwijzen dat er andere vormen van Europese integratie bestaan en het belang van deze vormen kunnen uiteenzetten.	EDV	B			
	Andere vormen van Europese integratie:
-	BLEU;
-	Benelux;
-	European Free Trade Association (EFTA).	Bezoek Stichting Ryckevelde – Damme.	TA.B.	
9	De impact kunnen duiden van de verschillende organisaties op de internationale handel.	EDV	B			
	WTO.
GATT.
IMF.			

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
Handelspromotie		
10	Het belang en de functie van de voornaamste overheidsinstellingen in verband met de internationale handel kunnen herkennen.	EDV	B			
	Overheidsinstellingen:
-	agentschap voor de buitenlandse handel;
-	export Vlaanderen;
-	diplomatieke en consulaire posten;
-	de Europese Unie.	Nodig eens een marketeer uit.		
11	Het belang en de functie van de voornaamste private instellingen in verband met internationale handel kunnen herkennen.	EDV	B			
	Private instellingen:
-	interprofessionele beroepsorganisaties;
-	bedrijfsorganisaties;
-	banken.	Bezoek het departement “buitenland” van een financiële instelling.		
Distributie en vormen van verkoop		
12	De specifieke distributiekanalen en structuren met betrekking tot de internationale handel kunnen omschrijven.	EDV	B			
	Distributie:
-	Distributiekanalen;
-	Distributiestructuren.	Bespreken en bezoeken van een distributiecentrum b.v. Colruyt – Halle  	TA.BE
ICT	
13	Het belang van de directe en de indirecte export kunnen toelichten.	EDV	B			
14	De voor- en nadelen van de directe en de indirecte export kunnen bespreken.	EDV	B			
	Directe export.
Indirecte export.		TA.BE	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
BTW-reglementering		
15	Kunnen aanwijzen wanneer BTW geheven moet worden bij de handel met Derde landen.	EDV	B			
	Handel met de derde landen:
-	BTW bij invoer uit Derde landen;
-	BTW bij uitvoer naar Derde landen.			
16	De BTW reglementering bij de intra-communautaire handel kunnen uitleggen.	EDV	B			
	De intra-communautaire handel:
-	verrichtingen tussen gewone belastingplichtigen;
-	bijzondere regelingen;
-	aankopen door particulieren.		TA.BE	
Betalingsmiddelen en technieken in de internationale handel		
17	Enkele belangrijke betalingsmiddelen kunnen beschrijven.	EDV	B			
	Betalingsmiddelen:
-	transfers naar en uit het buitenland;
-	betaling per cheque van en naar het buitenland.		TA.BE	
18	De voornaamste betalingstechnieken kunnen onderscheiden.	EDV	B			
	Betalingstechnieken:
-	het blanco incasso of ‘clean payments’;
-	het documentair incasso;
-	het documentair krediet.	In overleg met het stagebedrijf.		

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
19	Het belang van het documentair krediet in de internationale handel, kunnen duiden.	EDV	B			
20	Het documentair krediet kunnen toepassen in de internationale 
handel.	EDV	B			
	Het documentair krediet.	Tijdens een buitenlandse studiereis informatie verzamelen.
In samenspraak met leerkracht Transportgerichte wetgeving.		
Financiering van de internationale handel		
21	De voornaamste financiering op korte termijn kunnen onderscheiden en het toepassingsgebied kunnen duiden.	EDV	B			
	Financiering op korte termijn:
-	kaskrediet;
-	straight loans;
-	discontokrediet en het handelsaccept;
-	acceptkrediet;
-	het goederenpand;
-	borgstellingskrediet;
-	factoring;
-	forfeiting.	Budgetplan opstellen.	ICT	
22	De voornaamste financiering op middellange en lange termijn kunnen onderscheiden en het toepassingsgebied kunnen duiden.	EDV	B			
	Financiering op middellange en lange termijn:
-	voorwerp van financiering;
-	vormen van financiering.			

6.1.4	Transportgerichte wetgeving: 2u

Beginsituatie voor het vak

Transportgerichte wetgeving bekijkt eerst de tussenpersonen, de afwikkelingen van een aankoop- verkoopverrichting en daarna de verschillende specialistische domeinen van de logistieke keten door een juridische bril. 

Opdat  binnen de periode van één schooljaar de leerling voldoende basiskennis zou opdoen i.v.m. deze materies is het wenselijk dat de leerling reeds kennis heeft van de elementaire rechtsterminologie eigen aan de vakdomeinen Burgerlijk- en Handelsrecht. 

Kennis over het Sociaal recht is niet vereist maar wel wenselijk.

Alhoewel deze studie een specialisatiejaar wordt genoemd laat de complexiteit van dit onderwerp het niet toe specialisten in deze rechtsmaterie te vormen. 

Algemene vakdoelstellingen

-	Een duurzame kern aan juridische woordenschat verwerven.
-	Zich een passieve kennis van de voornaamste rechtsprincipes binnen de transportgerichte 	wetgeving aanmeten.
-	Ervaringsgevormde specialisten kunnen begrijpen en hen de nodige informatie kunnen 	aanreiken.
-	De invloed van de internationale verdragen en de Europese richtlijnen kunnen inschatten.
-	De wetgeving in een ruimer algemeen economisch kader situeren. 
-	De aansprakelijkheid voor elk type van vervoer kunnen onderscheiden en toelichten.
-	Plaatselijke gebruiken kunnen onderscheiden.

Algemene didactische wenken

In dit vak worden vooral het juridisch aspect en de consequenties van de transportgebonden materies behandeld.
Overleg met de andere vakonderdelen van TV Toegepaste economie is noodzakelijk.	

De wetteksten worden niet verondersteld gekend te zijn. Wel van belang is de belichting van de meest voorkomende problemen in het vervoer en de verklaring van de belangrijkste begrippen in dit verband.

Didactisch lijkt het aangewezen eerst een algemeen beeld te schetsten van de tussenpersonen  in de logistieke keten, de juridisch geregelde verantwoordelijkheden en de wettelijke toegangsvereisten tot het beroep. Na dit generalistisch beeld kan in samenspraak met andere vakken thematisch en uitdiepend gewerkt worden. Deze samenspraak spitst zich vooral toe op het vakdomein expeditie.

Het is te verkiezen te vertrekken vanuit een aangepaste gevallenstudie, een concrete situatie die overeenkomsten vertoont met de realiteit. Binnen dit fictieve kader kan de toekomstige beroepswereld van de leerling worden geprojecteerd. Aan de hand van zijn specifieke vaardigheden kan hij/zij zijn/haar plaats als actor  binnen het proces van de fysieke distributie bepalen. Op die manier wordt wellicht een diepere interesse gewekt voor bepaalde delen van de leerstof.

De lessen kunnen gepresenteerd worden aan de hand van een reeds interactief gebruikt forum op het internet. Het adres is http://www.yahoo.com  De groep zelf heet Transportrecht en je kan er gratis lid worden door jezelf te registreren.

Voor zover de mogelijkheid bestaat kunnen de stagedoende leerlingen kennis opdoen van probleemsituaties binnen het stagebedrijf. Deze problematiek kan binnen de klas als gevallenstudie besproken worden. Op deze wijze wordt de opgedane kennis geconcretiseerd en actueel gehouden.

Gezien de belangrijke implicaties die normstelling heeft op het economische leven dienen de aangehaalde onderwerpen, voor zo ver het duidelijk is, ook in een ruimer algemeen economisch en sociaal kader te worden geplaatst.

Evaluatie
Zie hoofdstuk 10 ‘Evaluatie’.

Leermiddelen

Zie hoofdstuk 11 ‘Leermiddelen’.

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
6.1.4	Transportgerichte wetgeving		
De tussenpersonen in het vervoer		
1	Het wettelijk statuut van de tussenpersonen in het vervoer kunnen toelichten.	EDV	B			
	Wettelijke en juridisch statuut:
-	aansprakelijkheid;
-	rechten en plichten.
Wettelijke waarborgen.
Documenten.	In overleg met het vak onderdeel Expeditie.
Uitgaan van de kaderwet.
Het is belangrijk nadruk te leggen op de algemene types tussenpersonen nl. vervoercommissionair, commissionair-expediteur en vervoermakelaar.
Later komen de gespecialiseerde tussenpersonen (o.a. IATA agent ) aan bod.	Exped TA.BE	
Aan- en verkoopverrichting		
2	Een aankoop- en verkoopverrichting kunnen ontleden vanuit een juridisch oogpunt. 	EDV	B			
	Productiekosten.
Laadkosten.
Verzekeringskosten.
Commissielonen tussenpersonen.
Financiële transactiekosten.
Verpakkingskosten.
Aansluitend vervoer.
Betaalwijzen.	Aan de hand van een gevallenstudie bv. aankoop van bananen.
In dit inleidend hoofdstuk wordt de complexiteit van een internationale handelstransactie op een overzichtelijke en bevattelijke wijze weergegeven. Het is de bedoeling wanneer later topics in de diepte worden uitgewerkt, dat dit hoofdstuk als referentie dient voor het beter begrip van de hele context.	ICT	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
Incoterms		
3	De wettelijke implicaties van het gebruik van incoterms kunnen inschatten. 	EDV	U			
	De verschillende incoterms als bijzondere aspecten bij ‘international sales agreement:
-	Incoterms en het vervoercontract;
-	Incoterms en documentaire kredieten;
-	Incoterms en verzekering.	Bespreek de verantwoordelijkheid van koper en verkoper.
In dit hoofdstuk leert de leerling eveneens de verschillende factoren in de haventrafiek kennen.  Ook het formele aspect van de overeenkomsten tussen deze partijen komt aan bod.
Er wordt gewerkt met  gevallenstudies in overleg met het vakonderdeel expeditie.
Behandel de gestandaardiseerde handelstermen, die de verantwoordelijkheden, de risico’s( en kosten) met betrekking tot de levering van goederen tussen verkoper en koper ondubbelzinnig kunnen vastleggen. Het zijn referentiestandaarden die verkoop- en aankoopvoorwaarden doorzichtiger maken. Onderstreep de waarde en het belang hiervan, ten einde heel wat ellende te vermijden bij de latere afwikkeling van handelstransacties.	Exped.	
Documentair krediet		
4	Het documentair krediet als zekerheidstelling voor een commerciële transactie kunnen duiden.	EDV	U			
	Documentair krediet.
Belang van de reglementering in het kader van het documentair krediet (UCP500 rules).	Documenten gebruiken.
Een mooi voorbeeld staat uitgewerkt op www.pienternet.com.
Zie ook Internationale Economie.	ICT
.
Int.Ec.	
Verzekeringen		
5	Het nut van een verzekering kunnen aantonen.	EDV	B			
	Het nut.			

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
6	De verschillende partijen betrokken bij een verzekerings-contract kunnen benoemen.	EDV	B			
	Verzekeringsnemer.
Verzekeraar.
Begunstigde.
Verzekerde.		TA.BE	
7	De soorten verzekeringen kunnen toelichten.	EDV	B			
	Soorten:
-	transportverzekering;
-	kredietverzekering;
-	goederenverzekering;
-	aansprakelijkheidsverzekering 	Kennis maken met:
-	de polis van Antwerpen;
-	goederenverzekering volgens de Engelse voorwaarden;
-	P§I club;
-	Arex 21;		
8	Het onderscheid tussen cargo en casco kunnen aangeven.	EDV	B			
	Cargo.
Casco.		TA.BE	
9	De regeling van geschillen kunnen opvolgen.	EDV	B			
	Regeling van geschillen.			
10	Een schadedossier kunnen ontleden.	EDV	B			
	Claims.	-	Averij grosse;
-	Averij particulier.		

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
11	Het gebruik van borgbrieven kunnen bespreken.	EDV	B			
	Borgbrieven.			
Spoorvervoer	TA.BE	
12	De reglementering i.v.m. het spoorvervoer kunnen opzoeken.	EDV	U			
13	De juridische terminologie kunnen opzoeken en gebruiken.	EDV	U			
	NMBS/SNCB:
-	Binnenverkeer;
-	Internationaal verkeer;
	.	Stukgoederen;
	.	Wagenladingen.	Verwijzen naar:
-	CIM reglement;
-	RID reglement;
-	EDI (elektronische vrachtbrief).	ICT	
Luchtvervoer		
14	De reglementering i.v.m. het luchtvervoer kunnen opzoeken.	EDV	U			
15	De juridische terminologie kunnen opzoeken en gebruiken.	EDV	U			
	Organisatorisch kader van de luchtvaart.
De luchtvrachtagent IATA en IATA agent.
Documenten AWB.	Verwijzen naar:
-	Conventie van Washington;
-	Conventie van Warschau;
-	de aanvullende protocols.	ICT	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
Wegvervoer		
16	De reglementering i.v.m. het wegvervoer kunnen opzoeken.	EDV	B			
17	De juridische terminologie kunnen opzoeken en gebruiken.	EDV	B			
	Rij- en rusttijden.
Vrachtbrief.
Aansprakelijkheid van de betrokken partijen.	Verwijzen naar:
-	CMR conventie;
-	ADR reglementering.	ICT	
Zeevervoer		
18	De reglementering i.v.m. het zeevervoer kunnen opzoeken.	EDV	B			
19	De juridische terminologie kunnen opzoeken en gebruiken.	EDV	B			
	Aansprakelijkheid van de  scheepseigenaar.
Bevrachtingsovereenkomsten.
Vervoersovereenkomsten (vooral het connossement).
Antwerpse havengebruiken en –reglementen bij inkomend verkeer.
Antwerpse havengebruiken en –reglementen bij uitgaand verkeer.	Verwijzen naar :
-	het reglement der inontvangstnamekosten;
-	het reglement inzake verblijf van inkomende goederen op kaai;
-	statuut inzake aanlevering van goederen in de haven van Antwerpen;
-	De Antwerpse Voorwaarden 1951;
-	evolutie van de regels van Den Haag/Visby (Artikel 91 van de Zeewet) en de 	regels van Hamburg.	ICT	

6.1.5	Transporteconomie: 3u

Beginsituatie voor het vakonderdeel

Hiervoor is geen voorkennis vereist.  Dit vak werd niet aangeboden in de eerste 2 jaren van de 
3 de graad van het secundair onderwijs.

Algemene vakdoelstellingen

-	Het verband tussen transport, socio-economische- en ecologische activiteiten kunnen 	situeren.
-	De infrastructuur en de vervoermiddelen in het kader van de vervoerprestaties en de vervoermarkten kunnen bespreken.
-	Oog hebben voor het financiële luik. 
-	Het mechanisme van de kostprijs, de prijsvorming en de kostendekking kunnen verklaren 	en toepassen in een administratieve afwikkeling van een transport.
-	De technologische ontwikkeling in de transportwereld kunnen opvolgen en verklaren.

Algemene didactische wenken

Door optimaal gebruik te maken van ICT, kan de actualiteit goed opgevolgd worden.
Er wordt uitgegaan van een analyse van vervoersnoodwendigheden en behoeften.

Evaluatie
Zie hoofdstuk 10 ‘Evaluatie’.

Leermiddelen

Zie hoofdstuk 11 ‘Leermiddelen’.

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
6.1.5	Transporteconomie		
De organisatie van het vervoer in België		
1	De actualisering van de verkeersstructuur kunnen aantonen op basis van gevallenstudies.	EDV	B			
	De verkeersinfrastructuur:
-	het wegennet;
-	de spoorweginfrastructuur;
-	het waterwegennet;
-	de haveninfrastructuur.	Opzoeken belangrijkste verkeers- en waterwegen in Europa.	ICT	
2	De typische kenmerken van het goederenvervoer kunnen duiden.	EDV	B			
	De organisatie van het goederenvervoer:
-	het wegvervoer;
-	de binnenscheepvaart;
-	het spoorwegvervoer.	Bezoek een transportbedrijf.		
Het vervoer over het water
A) Overzees vervoer		
3	De belangrijkste mogelijkheden betreffende het vervoer over zee kunnen situeren en kunnen gebruiken in verschillende gevallenstudies.		B			
	Overzees vervoer.	Bezoek havencentrum Lillo.
Bezoek rederij.		

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
4	Verschillende scheeptypes kunnen onderscheiden.	EDV	B			
	Diverse scheepstypes.	Scheepvaartkrant: De Lloyd.		
5	De werking van scheepvaartlijnen kunnen verduidelijken.	EDV	B			
	Scheepvaartlijnen.	www.beanr.com		
6	De conferenties kunnen onderscheiden.	EDV	B			
	Conferenties.			
7	Kunnen aanduiden hoe de goederenbehandeling verloopt.	EDV	B			
	Goederenbehandeling:
-	de zeehavenactiviteiten;
-	haveninfrastructuur;
-	suprastructuren.			
8	De organisatie van een maritiem bedrijf kunnen kenschetsen.	EDV	B			
	Maritiem bedrijf.	Organogram.
Financiële structuur.
Visie
Welke niche in markt.		
9	De exploitatiekosten van het schip in kaart kunnen brengen.	EDV	B			
	Exploitatie van het schip.			

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
10	De voorschriften in verband met het transport van gevaarlijke goederen en/of producten kunnen raadplegen.	EDV	B			
	Transport van gevaarlijke goederen en /of producten.		ICT	
B )Binnenscheepvaart		
11	De verschillende binnenvaartschepen kunnen beschrijven.	EDV	B			
	Binnenvaartschepen.		TA.BE	
12	Op basis van de verschillende scheepstypes de soorten ladingen kunnen aanduiden.	EDV	B			
	Soorten ladingen voor de binnenvaartscheepvaart.			
13	De organisatie en de logistiek van de binnenvaart kunnen toelichten.	EDV	B			
	De organisatie en de logistiek van de binnenvaart.		TA.BE	
14	De voornaamste artikels van de wet op de rivierbevrachting kunnen verduidelijken.	EDV	B			
	Wet op de rivierbevrachting.	Een werk schrijven over de wet op de rivierbevrachting.	TA.BE	
15	De reglementering i.v.m. eigen vervoer en het vervoer voor rekening van derden kunnen raadplegen.	EDV	B			
	Reglementering i.v.m. het eigen vervoer en het vervoer voor rekening van derden.		ICT	
16	De toegangsvoorwaarden tot het beroep van binnenschipper kunnen bespreken.	EDV	U			
	Toegang tot het beroep van binnenschipper.		TA.BE	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
Vervoer over de weg.		
17	Wegenplanners kunnen gebruiken.	EDV	B			
	Het wegennet in België en Europa: de belangrijkste verkeersaders.		ICT	
18	De toegangsvoorwaarden tot het beroep van vervoerder kunnen bespreken.	EDV	U			
	Toegang tot het beroep van vervoerder.		TA.BE	
19	De voornaamste aspecten voor de exploitatie van een vervoersbedrijf kunnen toelichten.	EDV	B			
20	De prijs van een transport kunnen berekenen, rekening houdend met tijd- en kilometerkosten en optimalisatietechnieken voor afstand en lading.	EDV	B			
	Exploitatie van een vervoerbedrijf:
-	prijsberekening van een transport;
-	tijds- en kilometerkosten;
-	optimalisatietechnieken voor afstand en lading.			TA.BE	
21	Maatschappelijke kosten van het wegverkeer kunnen inschatten.	EDV	B			
	Maatschappelijke kosten van het wegverkeer.	Milieuaspecten behandelen.		
22	 De problematiek van het ADR-vervoer kunnen omschrijven.	EDV	B			
	ADR-vervoer:
-	de gevarenklassen.	Je kan bv. een vrachtwagenchauffeur uitnodigen.	TA.BE	

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
Vervoer per spoor		
23	De belangrijkste verkeersassen kunnen situeren en hun impact kunnen toelichten.	EDV	B			
	Belangrijkste verkeersassen.	Gebruik van geografische kaarten.	ICT TA.BE	
24	Soorten ladingen per spoor kunnen benoemen.	EDV	B			
	Soorten ladingen.			
Luchtvracht		
25	De belangrijkste luchthavens kunnen situeren en hun impact kunnen definiëren.	EDV	B			
	Luchthavens.	www.biac.be	TA.BE	
26	De problematiek van een cargo hub kunnen omschrijven.	EDV	B			
	Cargo hub in België – Luchthaven Brussel Nationaal.	Aandacht voor actualiteit.	TA.BE	
27	Soorten zendingen kunnen benoemen.	EDV	B			
	Soorten zendingen.		TA.BE	
28	Respect kunnen opbrengen voor de vigerende milieunormen.	EDV	B			
	Milieunormen.			

Nr.	Leerplandoelstelling en leerinhoud	Code	B/U	Didactische wenken en hulpmiddelen	Link	
Multimodaalvervoer		
29	Het belang van multimodaalvervoer kunnen onderkennen.	EDV	B			
	Belang van het multimodaalvervoer.			
30	De belangrijkste documenten i.v.m. het multimodaal vervoer  
kunnen toelichten.	EDV	B			
	Documenten i.v.m. het multimodaal vervoer.		TA.BE	
Distributiecentra		
31	Het nut kunnen illustreren  van de centrale opslag en verdeling van de goederen. 	EDV	B			
	Centralisatie opslag en verdeling van de goederen.			
32	De voor- en nadelen van  de distributiecentra kunnen toelichten.	EDV	B			
	Voor- en nadelen van distributiecentra.		TA.BE	

6.2      STAGE TOEGEPASTE ECONOMIE: 8u

Op de wekelijkse lessentabel van de school wordt een leerlingenstage aangeduid door een vakbenaming voorafgegaan door het woord Stage.  De school vult zelf de stagetoewijzing in: AV, TV, PV of KV.  

Het is noodzakelijk regelmatig de schoolopleiding van leerlingen bij te sturen dankzij de betrokkenheid van de bedrijfswereld.
Naast de leerlingenstage is, in het perspectief van een voortdurende afstemming van de schoolopleiding op de arbeidswereld, het voorzien van een ‘leerkrachtenstage’ aangewezen.

De tewerkstellingskansen verhogen, onder meer door:
•	inzicht te krijgen in de structuur, de werking van de sector;
•	kennis te maken met het werkmilieu, de sfeer en het werkritme;
•	nieuwe werkmethodes aan te leren en te leren werken met specifieke apparatuur die in de school niet voorhanden is;
•	zich passend te gedragen in het werkmilieu (taal, houding, kleding);
•	een verantwoordelijk gedrag te ontwikkelen en samen te werken binnen een nieuwe groep en omgeving;
•	kritiek te leren aanvaarden en positief te verwerken;
•	contacten te leggen en te onderhouden;
•	zelfstandigheid te verwerven bij het uitvoeren van opdrachten.

Activiteitenlijst

Daar de activiteitenlijst sterk afhankelijk kan zijn van het soort bedrijf en van de competenties van de leerlingen, is het noodzakelijk dat de volgende doelstellingen en attitudes aan bod komen.

Specifieke doelstellingen op de stage

•	Kennis maken met zoveel mogelijk facetten van het beroep om zich gemakkelijk aan te passen in de opdrachten in de sector.
•	Eigen mogelijkheden en beperkingen leren onderkennen.
•	Methodisch en procesmatig handelen.
•	Zin voor organisatie, efficiëntie, trends en kwaliteit ontwikkelen.
•	Contactbereidheid en zin voor samenwerking ontwikkelen.
•	In staat zijn informatie te verzamelen, te verwerken en te verstrekken.
•	Veiligheids- , hygiëne- en milieubewustzijn ontwikkelen.
•	Ergonomisch werken.
•	Kunnen omgaan met stress.
•	In opdracht kunnen werken
•	Een werkplanning kunnen uitvoeren.

Beroepsgerichte doelstellingen en leerinhouden

De leerinhouden en doelstellingen moeten gekozen worden uit het specifiek gedeelte. 

Attitudelijst

De attitudelijst is de opsomming van de eigenschappen die de leerling-stagiair dient te verwerven om op een volwaardige manier te kunnen functioneren als werknemer en als teamlid.

Persoonlijke attitudes

Persoonlijke verzorging.
Zelfdiscipline.
Sociaal gedrag.
Milieubewustzijn.
Brede interesse.
Leergierigheid.
Initiatief.
Assertiviteit.
Inzet en doorzetting.
…

Arbeidsattitudes

Resultaatgerichtheid.
Kwaliteitszorg.
Respect voor regels.
Klantgerichtheid.
Werkmethodiek.
Kostenbewustzijn.
Zin voor veiligheid.
Zin voor teamgeest.

ALGEMENE ORGANISATORISCHE ASPECTEN EN 
DIDACTISCHE WENKEN

Voorwaarden tot organisatie

De organisatie van de stage gebeurt conform de omzendbrief: SO/2002/09 betreffende leerlingenstages in het voltijds secundair onderwijs.

Voorbereiding

Type stage
De stageperiode kan als een blokstage of als alternerende stage ingericht worden.

Keuze stageplaats
•	De mogelijkheden die de stageplaats kan bieden, moeten in overeenstemming zijn met de stagedoelstellingen.
•	De leerlingen moeten de kans krijgen om in contact te komen met diverse stageplaatsen, waardoor de mogelijkheid geboden wordt om zich te oriënteren naar een bepaald werkveld.
•	Diverse stageactiviteiten worden vastgelegd door de stagebegeleider en de stagementor in onderlinge afspraak met de andere leerkrachten i.v.m.:
o	de aard van de stageplaats naargelang de bekwaamheid van de leerling;
o	de specifieke stagedoelen;
o	de leer- en werkopdrachten nodig om de doelstellingen te realiseren;
o	de evaluatie;
o	de toepassing van de vigerende veiligheidsreglementering.
•	Er moet gestreefd worden naar het geleidelijk opvoeren van de moeilijkheidsgraad van de stageactiviteiten en naar de diversiteit ervan, zodat alle aspecten van de opleiding aan bod komen. Een aldus opgemaakte lijst van stageactiviteiten dient aan de stageovereenkomst te worden gehecht.

Voorbereiden van de leerlingen op de stage
(zie ook A.R.A.B. art.28, opgenomen in de Welzijnswet)
•	Door de school worden voor elke stagiair in het individueel stagedossier de vereiste documenten gebundeld.
•	Bezoek aan de stageplaats en duidelijke afspraken met de stagegever of de stagementor, waar de stagiair actief bij betrokken is, is zeer belangrijk in de stagevoorbereiding.
Deze afspraken betreffen:
-	de contactpersoon op de stageplaats; de stagementor;
-	de werkuren;
-	de verplaatsing;
-	het zich melden bij aankomst / vertrek; melden van afwezigheid;
-	speciale eisen in verband met kleding, schoeisel, kapsel, …;
-	algemene regels in verband met hygiëne, milieu en orde;
-	het verblijf tijdens de pauze.
De stagebegeleider kan de stagiair een formulier bezorgen waarop deze afspraken kunnen worden genoteerd.

•	Leerlingenactiviteitenlijsten en attitudelijst:

De stageactiviteitenlijst concretiseert een aantal leerinhouden en leerplandoelstellingen
gekozen uit het fundamenteel gedeelte op het vlak van kennis en vaardigheden.
Bijgevolg zal de stageactiviteitenlijst verschillend zijn naargelang de studierichting, het leerjaar en de specifieke mogelijkheden die een welbepaalde stageplaats biedt. Het is ook mogelijk om deze lijst aan te passen aan de capaciteiten van de leerling-stagiair.

Het is noodzakelijk dat de stageactiviteitenlijst in samenspraak wordt opgemaakt. De stage-begeleider kent immers de doelstellingen  van het leerplan en de mogelijkheden van de leerling-stagiair, terwijl de stagementor op de hoogte is van de vormingsmogelijkheden van de reële arbeidspost. Met deze gegevens kunnen ze samen een meest optimale lijst opstellen. Een aldus opgemaakte lijst van stageactiviteiten dient aan de stageovereenkomst te worden gehecht. Raadpleeg SO/2002/09.

De attitudelijst concretiseert een deel van de leerplandoelstellingen op het vlak van persoon--lijke en arbeidsattituden.

De lijst van stageactiviteiten en de attitudelijst worden het best opgemaakt door de stage-begeleider in samenspraak met de stagementor met de bedoeling een optimaal leerproces bij de leerling-stagiair te bereiken. Voornoemde lijsten zijn de basis voor een correcte evaluatie van de prestaties van de leerling-stagiair. Daarnaast geven ze de leerling-stagiair duidelijke informatie en kunnen ze hem helpen na te denken over zijn eigen prestaties, bij zelfevaluatie.

Stagebegeleiding

•	De stage kan opgesplitst worden over verschillende leerkrachten die de begeleiding op zich nemen.

•	Geregelde stagebezoeken laten de stagebegeleider toe de vorderingen van de stagiair op te volgen, mee te werken en eventueel nieuwe afspraken te maken met de stagementor en de stagiair, zowel op het vlak van deskundigheid als op sociaal vlak.

•	De directe werkbegeleiding wordt vooral uitgevoerd door de stagementor.

•	Zoals uitdrukkelijk vermeld wordt in het stagereglement houdt de stagiair een stageschrift bij. Dit stageschrift moet gebruikt worden als communicatiemiddel tussen de betrokken partijen, in functie van de begeleiding, waardoor het voor de stagiair een vormend instrument wordt. In dit stageschrift wordt niet enkel een verslag gegeven van de stageactiviteiten (stagedag, datum, gepresteerde uren en activiteiten), maar wordt de stagiair ertoe aangezet een beoordeling te maken die aangeeft in welke mate de opdrachten vlot worden uitgevoerd of nog verdere oefening en begeleiding vragen. Tevens kan er gevraagd worden naar het geven van een beoordeling over zichzelf. Het is aangewezen om hiertoe een invulformulier te voorzien.

De stage-evaluatie

Evaluatiedossiers moeten worden gebruikt als begeleidingsinstrumenten. Ze dienen gericht te zijn op het realiseren van een permanente geïntegreerde evaluatie van de vorderingen van de stagiair. Indien men als richtsnoer vaste beoordelingscriteria hanteert dienen alle bij de stage betrokken partijen op de hoogte te zijn van deze zo concreet mogelijk omschreven items. Voor de inhoudelijke invulling ervan moeten telkens de stagedoelen geraadpleegd worden.
Het evaluatiedossier moet de stagiair voldoende oriënteren en opleiden naar het tewerkstellingsdomein.

De tussentijdse evaluatiefiche moet ruimte bieden om naast het waardeoordeel suggesties te geven ter bevestiging en verbetering van het leren. Het invullen gebeurt liefst door stagementoren en stagebegeleider samen, in aanwezigheid van de stagiair.
Het is immers noodzakelijk dat de leerling tijdig deze terugkoppelingsinformatie ontvangt.

Het waardeoordeel over het bereikte verwerkings- en beheersingsniveau van de stagiair op het einde van de stageperiode moet gebaseerd zijn op de bevindingen van stagementor en stagebegeleider en op mondelinge/schriftelijke evaluatie van de voorbije stageperiode door de stagiair.

Het stageschrift geeft een globaal beeld van het stagegebeuren. Het laat evaluatie toe van het bevattingsvermogen van de stagiair, van zijn zelfvormingsvorderingen en van zijn stage-instelling, onder meer via de geformuleerde appreciatie over de stage. Het stageschrift is dus tevens een evaluatie-instrument.
Opmerking:
De stagegegevens mogen geen elementen bevatten die de belangen van de stagegever zouden kunnen schaden. De stagiair moet gewezen worden op het beroepsgeheim dat niet geschonden mag worden. Daarom worden alle documenten en verslagen in verband met de stage in de school bewaard.

Het verzamelen van relevante informatie als middel tot bijsturing van het onderwijs- en begeleidingsproces kan onder meer gebeuren:
o	via stagebespreking tussen de bij de stage betrokken partijen
o	via de schriftelijke neerslag van de stage-ervaringen van de stagiair.
Uit deze gedachtewisseling en schriftelijke gegevens kunnen suggesties groeien inzake wijzigingen die aan de organisaties en uitvoering van de stage zouden moeten worden aangebracht ten bate van het leren van de stagiair.

DE STAGE ALS ONDERDEEL VAN DE GEÏNTEGREERDE PROEF

De leerlingenstage – een integrerende werkvorm bij uitstek – kan ook onderdeel uitmaken  van de geïntegreerde proef. De beoordeling van de leerling voor zijn geïntegreerde proef gebeurt door hetzelfde lerarenteam, aangevuld met externe deskundigen die niet tot de onderwijsinstelling behoren. Deze deskundigen worden door de inrichtende macht of de afgevaardigde aangeduid in de loop van het schooljaar. Hun aantal mag niet hoger zijn dan het aantal betrokken leraars.

In aansluiting op de visie op de geïntegreerde proef, dient de evaluatie van de stage in overweging genomen te worden bij de deliberatie over het al dan niet slagen voor de geïntegreerde proef.

7	Het gebruik van informatie- en communicatietechnologie (ICT)

7.1	Instructie, differentiatie en remediëring met behulp van ICT

ICT kan het lesgeven ondersteunen. ICT biedt immers de mogelijkheid om bepaalde leerinhouden op verschillende manieren voor te stellen en aan te brengen via tekst, geluid, stilstaand en bewegend beeld.

Bepaalde programma’s verhogen het inzicht d.m.v. visualisatie, simulatie, door schema’s op te bouwen, iets wat zonder computer maar in beperkte mate mogelijk is.

Sommige softwareprogramma’s zijn interactief zodat een meer geïndividualiseerd leerproces kan worden doorlopen. De leerling kan dan op eigen tempo werken en eventueel een eigen parcours kiezen. Een aantal programma’s oefenen vaardigheden en oplossingsstrategieën of zijn geschikt om individueel of in groep te differentiëren en te remediëren.
Via tests kan worden nagegaan in hoeverre kennis en vaardigheden verworven zijn. Dit heeft zeker voordelen als het programma een goede feedback aan de leerling geeft en kansen biedt om op verschillende niveaus te werken.

7.2	Informatie verwerven en verwerken met ICT 

Bij dit belangrijke deelaspect van ‘leren leren’ kan ICT een uitgelezen rol spelen. Er bestaan heel wat cd-roms die allerlei informatie interactief aanbieden. De informatie wordt hier op een andere manier aangeboden dan met een ‘lineaire’ informatiebron. Via de talrijke ‘links’ bouwt de leerling een individueel parcours op en komt zo tot zijn eigen ‘hypertekst’. Er zijn dus andere ‘leesstrategieën’ nodig dan bij een lineaire tekst. Om leerlingen hierbij te ondersteunen zijn gerichte zoekopdrachten en verwerkingstaken noodzakelijk (informatie ordenen, schema’s aanvullen, informatie vergelijken, verbanden leggen, woordbetekenissen afleiden, ...).

Ook het internet is een onuitputtelijke bron van informatie. Om zich een weg te banen door het grote aanbod is een kritische ingesteldheid noodzakelijk. Deze houding moet worden aangeleerd. Als leerlingen binnen of buiten de klas informatie op het web zoeken, moeten ze over een aantal beoordelingscriteria voor ‘tekstmateriaal’ beschikken. Hiervoor kunnen ze met de instructiefiche in bijlage werken.

Sommige opdrachten kunnen de leerlingen van ‘huiswerksites’ plukken. Opgaven zullen met deze nieuwe realiteit rekening moeten houden, willen ze zinvol blijven: bronvermelding eisen, meer vergelijkende opdrachten, meer persoonlijke en kritische verwerking.
Aan groepsopdrachten en -eindproducten kunnen kwalitatief hogere eisen worden gesteld qua vormgeving en presentatie. Aan bepaalde opdrachten kan een mondelinge presentatie gekoppeld worden: een presentatiepakket kan hier ondersteunend werken. Samenwerken met de leerkracht (toegepaste) informatica behoort tot de mogelijkheden.

7.3	Communiceren met ICT

Een belangrijke meerwaarde voor ‘leren leren’ is dat ICT de mogelijkheid geeft aan jongeren om met elkaar te communiceren over de leerstof via e-mail of elektronische briefwisseling. 
E-mail ondersteunt het samenwerken van leerlingen.  Deze samenwerking kan gebeuren binnen een klas of school, maar ook met leerlingen van andere scholen in binnen- en buitenland. Een gezamenlijk interscolair project opzetten behoort tot de mogelijkheden.

Communicatie tussen leerkracht en leerling(en) is ook mogelijk: de leerkracht kan cursusmateriaal elektronisch beschikbaar stellen, voorbeelden van toets- en examenvragen, jaarplanning, … Leerlingen kunnen verslagen, huistaken e.d. elektronisch naar de leerkracht sturen.

8	Het Gelijke Onderwijskansenbeleid

"Het Gelijke Onderwijskansenbeleid (GOK) voor het gewoon secundair onderwijs wil de leer- en ontwikkelingskansen van kansarme leerlingen bevorderen, uitsluiting, segregatie en discriminatie vermijden en bijdragen tot meer sociale cohesie." (SO/2003/01 van 31 januari 2003)
Om aan de doelstellingen van dit decreet te werken krijgen scholen met voldoende doelgroepleerlingen extra-uren leraar om een onderwijspraktijk uit te bouwen die rekening houdt met de taalachtergrond en de diversiteit van iedere leerling.
Het decreet bepaalt dat de uitbouw van een gelijkekansenbeleid in de tweede en derde graad betrekking heeft op minstens één van de volgende vijf thema's: preventie en remediëring van studie- en gedragsproblemen, taalvaardigheidsonderwijs, intercultureel onderwijs, oriëntering bij instroom en uitstroom, leerlingen- en ouderparticipatie, of minstens één van volgende clusters: studie- en gedragsproblemen remediëren, de taalvaardigheid bij leerlingen bevorderen, een optimale studiekeuze waarborgen en het realiseren van een efficiënte studiekeuze-, stage- en schoolloopbaanbegeleiding.
Om deze thema's en/of clusters te realiseren onderneemt de school acties vanuit een analyse van haar beginsituatie. Voor elk van de thema's en/of clusters volgt hierna de visie die deze acties ondersteunt. Het biedt de mogelijkheid om samen met het team een doordacht beleid uit te werken dat alle leerlingen ten goede komt.

8.1	Preventie en remediëring van studie-  en gedragsproblemen 

Werken aan preventie en remediëring begint met het zich vormen van een zo scherp mogelijk beeld van elke leerling. Wil men studie- of gedragsproblemen voorkomen of wegwerken, dan is het van belang dat men een gedifferentieerd beeld heeft van de klasgroep zodat men tijdig zicht heeft op leerlingen die het niet goed maken in de klas. Dat veronderstelt een ‘systeem’ om elk van de leerlingen van nabij te volgen en aan die informatie ook acties te verbinden (hanteren van een evaluatie- en volgsysteem).
Een goede basisaanpak laat al veel verscheidenheid toe in activiteiten van leerlingen. Maar voor sommige leerlingen zijn nog meer specifieke ingrepen nodig om hun ontwikkeling te ondersteunen of studie- en gedragsproblemen aan te pakken.
De vastgestelde tekorten zijn aanleiding tot remediërende maatregelen waardoor de aanpak beter aansluit bij de individuele noden van leerlingen. Het is van belang om problemen te voorkomen en ze tijdig op te sporen en aan te pakken. Preventie is cruciaal.  Remediëring werkt aanvullend.

8.2	Taalvaardigheidsonderwijs

Met taalvaardigheid bedoelt men het kunnen luisteren, spreken, lezen en schrijven in een natuurlijke situatie. Het gaat dus niet om kennis van de taal maar om de vaardigheid ervan. Hoe beter de taalvaardigheden, hoe beter de vaardigheden in omgang en zelfredzaamheid. 
De school wordt door leerlingen echter niet altijd ervaren als een natuurlijke omgeving om taal te verwerven. Dikwijls is er een kloof tussen de schoolse en dagelijkse taalvaardigheid. De informatie die in de verschillende vakken op school wordt aangeboden om kennis, vaardigheden en attitudes te ontwikkelen, wordt uitgedrukt in een soort taal die complexer en abstracter is dan de dagelijkse omgangstaal van de leerlingen en kan voor veel leerlingen een hindernis zijn. 

8.3	Intercultureel onderwijs (ICO)

ICO wil leerlingen en leerkrachten actief en effectief leren omgaan met de aanwezige diversiteit zowel in als buiten de school. Intercultureel onderwijs is geen vak apart, geen speciale onderwijsvorm, maar een rode draad doorheen de hele lespraktijk. In principe is elke klas, elke school en elke maatschappij multicultureel. De leerlingen, leerkrachten, ouders en alle andere betrokkenen komen naar school met een rugzakje waarin ervaringen, waarden, kennis, vaardigheden, attitudes en levensstijl geladen zijn.  Intercultureel onderwijs bouwt hierop verder. Het wil een krachtige en veilige leeromgeving creëren die aansluit bij al die verschillende ervaringen. Leren van elkaar, spontane, nieuwe leermomenten en betekenissen opdoen zullen dan ook in een interculturele leeromgeving te vinden zijn.
Hierdoor zullen leerlingen meer aan leren toekomen en wordt hun zelfbeeld positiever benaderd. Vandaar dat intercultureel onderwijs ook ten goede komt aan leerprestaties van leerlingen.

8.4	Oriëntering bij instroom en uitstroom

Een belangrijk aandachtspunt in modern, hedendaags onderwijs is de zorg voor een verticale samenhang.  Dit wil zeggen dat leerlingen, jongeren en hun ouders begeleid moeten worden in de schoolloopbaan.  Vanuit deze optiek wordt meer en meer geopteerd voor een ontwikkelingsgerichte benadering waarbij de overgangen tussen basis en secundair onderwijs eerste graad, tussen de verschillende graden in het secundair onderwijs en tussen secundair en hoger onderwijs meer aandacht krijgen. De school kan daarbij doelstellingen en concrete acties uitwerken die flexibele overgangen op deze sleutelmomenten, begeleiding van leerlingen op het vlak van leren leren en zelfsturend leren en ondersteuning van ouders en jongeren in het keuzeproces, voor ogen hebben.

8.5	Leerlingen- en ouderparticipatie

Leerlingenparticipatie biedt de school de mogelijkheid communicatie tussen leerlingen en volwassenen te realiseren. Hierbij is het belangrijk dat leerkrachten de leerlingen als volwaardige partners respecteren. Dit is bovendien een oefening in verantwoord burgerschap.
Als jongeren echt participeren op school wordt het leerproces intenser. Leerlingen die het gevoel hebben dat ze zelf school maken en iets kunnen realiseren tonen meer respect. In die zin betekent participatie ook preventie van probleemgedrag.
Door ouderparticipatie  wordt gestreefd naar een participatieve schoolcultuur, waarin ouders samen met alle betrokkenen in de school invulling geven aan hun rol binnen ontwikkeling en vorming. Samenwerken en zo gezamenlijk kansen creëren voor alle leerlingen is in deze optiek niet weg te denken. Door deze samenwerking verzekeren alle betrokkenen  gezamenlijk de sociale ondersteuning van de leerlingen, zodat deze beter en zelfstandiger kunnen functioneren binnen de school en daarbuiten.

ALGEMEEN BESLUIT

GOK is geen geïsoleerd gegeven. Het leerplan biedt de mogelijkheid om de meeste doelstellingen te realiseren. 

9	Taalbeleid

Naast de aandacht voor de vakinhoud is er tijdens alle lessen (AV, TV, PV en KV) ook aandacht voor de taal waarmee de vakinhoud wordt overgebracht en verwerkt: van taalgericht vakonderwijs worden alle leerlingen beter.

Bij taalgericht vakonderwijs luisteren leerlingen niet alleen, ze krijgen ook uiteenlopende tekstsoorten aangeboden: opdrachten, gebruiksaanwijzingen, teksten uit boeken, maar ook uit tijdschriften, van internetsites, mondeling of schriftelijk, geïllustreerd, audiovisueel, … Bovendien voeren de leerlingen taken uit die hen helpen om verbanden te leggen tussen woorden en begrippen. Ze lezen en luisteren niet alleen, maar ze doen ook zoveel mogelijk. Ze komen zelf uitgebreid aan het woord.

9.1	Lessen en lesmateriaal taalgericht maken

In het algemeen kan men stellen dat een didactiek die de leerlingen activeert, aanzet tot taalproductie: gebruik werkvormen die de leerlingen aanzetten tot onderlinge interactie. Allerlei vormen van groepswerk kan je terugvinden in de kolom didactische wenken bij het leerplan. Werk samen met de leerkracht Nederlands i.v.m. de aangeleerde lees-, luister-, spreek- en schrijfstrategieën: als leerlingen herkennen dat de aanpak in Nederlands ook vereist wordt bij de andere vakken, zullen deze leerstrategieën voor hen beter renderen (zie instructiekaarten ‘lezen’, ‘luisteren’, ‘spreken’ en ‘schrijven’ in bijlage).

9.2	Enkele tips

-	Leg moeilijke woorden en vaktermen uit: geef heldere definities, gebruik non-verbale 	middelen, geef synoniemen of tegengestelden (of laat ze geven), laat de betekenis van 	woorden raden (uit de context afleiden), laat informatie in een schema zetten, herhaal samen 	schooltaal (woorden zoals ‘veronderstel’, …).

-	Naast vaktaal moet je er ook op letten welke schooltaal de leerlingen moeten verwerven en 	oefenen: beschrijven, identificeren, classificeren, ordenen, definiëren, oorzaak en gevolg 	bepalen, een proces volgen en uitvoeren.
	Bijvoorbeeld om een rangorde te bepalen moeten de leerlingen in begrippen ‘groter, meer 	omvattend …’ kunnen denken en spreken. Voor het bepalen van oorzaak en gevolg moet een 	leerling ‘als …dan’-redeneringen kunnen uitvoeren.

-	Bedenk een activiteit die uit een schema is af te leiden (tekstdelen bij het schema brengen, 	sleutelwoorden aanbrengen, schema verwoorden).

-	Bedenk een activiteit waardoor leerlingen schema’s leren onthouden en reproduceren. Laat 	leerlingen hierbij samenwerken en maak de opdracht toepasbaar in andere reële contexten.

-	Laat leerlingen elkaar beoordelen, laat ze na de toets bespreken wat ze geleerd hebben, hoe 	ze dit aanpakten en hoe ze hun aanpak kunnen bijsturen.

-	Bij groepswerk moeten de leerlingen elk afzonderlijk een bijdrage leveren. Bij zo’n opdracht 	moeten ze gestimuleerd worden om de taal actief te gebruiken. Dit kan door elk groepslid een 	rol te geven met een eigen opdracht: gespreksleider, tijdbewaker, verslaggever, 	procesbewaker, materiaalmeester, … tijdens het groepswerk, bij de besluitvorming en bij de 	presentatie van de opdracht.

-	Leer de leerlingen de leerstof in eigen woorden omzetten.

-	Geef bij aanvang de structuur van de les op het bord weer, laat dit overzicht de hele les staan.

-	Bekijk de structuur van het leerboek (of de cursus) met de leerlingen bij aanvang van het 	schooljaar; duid aan hoe deze structuur hen kan helpen bij het leren.

-	Bekijk de ‘buitenkant’ van teksten (lay-out, illustraties, …), laat de betekenis ervan 	verwoorden.

-	Laat de leerlingen actief met de schriftelijke leerstof bezig zijn: laat samenvatten, in een 	schema zetten.

-	Maak leerlingen duidelijk wat bij een vraag (bv. op een toets) van hen verwacht wordt: 	beschrijven, ordenen, verbanden leggen, oordeel weergeven, …

10	Evaluatie

Een belangrijk maar moeilijk element in het onderwijsproces is het evalueren.  Waarom evalueren we?  Wat evalueren we?  Hoe evalueren we?  Wanneer evalueren we?  Weten de leerlingen dat?

Evalueren heeft zowel een productgericht als een procesmatig karakter.  Niet alleen het resultaat dat door de leerling wordt bereikt, maar ook de weg daarheen is belangrijk.

Procesevaluatie wil bijdragen tot de evaluatie van het zelfstandig denken en handelen van leerlingen.  Ze geeft aan leerkrachten de mogelijkheid om het leerproces van de leerlingen van dichtbij te volgen en indien nodig bij te sturen of te differentiëren.
Ze geeft aan ouders de kans om een reëel beeld te verkrijgen van de schoolse vorderingen van hun kinderen en hen eventueel te ondersteunen in hun leerproces.

Evaluatie bepaalt in grote mate hoe de leerlingen naar het vak zullen kijken, toetsing stuurt a.h.w. het ‘leren leren’.  Het is dus uitermate belangrijk dat leerlingen steeds de bedoeling van de les weten, er zelf een duidelijke structuur in zien en dat ze vooral weten wat en hoe getoetst zal worden.

10.1	Eigenschappen van goede evaluatie

Planmatigheid
De leerlingen en hun ouders weten op welk moment er wordt geëvalueerd.
Dit betekent niet dat elk evaluatiemoment moet worden aangekondigd: men kan onverwachts bepaalde zaken toetsen, mits iedereen weet dat zoiets tot de mogelijkheden behoort.

Voorspelbaarheid
Het zgn. ‘test as you teach’-principe, de leerlingen hebben een zicht op de manier waarop wordt geëvalueerd en dit zowel voor dagelijks werk als voor de proefwerken.  De opdrachten komen overeen met de doelstellingen en de onderwijsmethode.  Verrassingen zijn slechts zinvol, indien ze als stimulans overkomen.

Efficiëntie
Evalueren is een noodzakelijk deel van het didactisch proces, maar geen doel op zich.
Evaluatie moet gezien worden als een middel om de leerlingen beter te begeleiden bij hun studies en geeft de mogelijkheid tot een meer geïndividualiseerde begeleiding.  Het evaluatiebeleid van de school richt zich op de responsabilisering van de leerlingen.

Snelle verwerking
Om te kunnen remediëren hebben leraar en leerlingen binnen de kortste tijd de resultaten in handen.

Validiteit
Evaluatie levert zo objectief en volledig mogelijke gegevens over de vorderingen van elke leerling.  De diversiteit van het aangeleerde komt aan bod, de verschillende onderdelen van elk vak worden geëvalueerd.

Relevantie
Enkel persoonlijk werk wordt beoordeeld.
Het belang van de quotering van taken dient afgewogen te worden t.o.v. de totale evaluatie.
Groepswerk dient regelmatig te worden opgevolgd door de leraar om te controleren of ieder lid van de groep een bijdrage levert.

Diversificatie
Niet enkel het cognitieve wordt geëvalueerd, ook vaardigheden en vakattitudes komen in aanmerking.  Dit moet niet noodzakelijk via een cijfer, het kan ook in woorden vermeld worden; belangrijk is het feit dat er degelijke afspraken gelden.
Voor het rapportcijfer wordt gesteund op verscheidene resultaten van evaluatie.  Een rapportcijfer is niet uitsluitend het rekenkundig gemiddelde van presentatiecijfers.

Procesmatig
Evaluatie wordt bij voorkeur procesmatig opgevat, er is een systematische progressie in de opbouw van kennis, inzicht, vaardigheden en vakattitudes.

Objectiviteit
Als evaluatie planmatig, voorspelbaar, efficiënt, valide, relevant en gediversifieerd is, kan men stellen dat de leerkrachten en de school de objectiviteit bij het evalueren maximaal benaderen en dat ze streven naar een optimale professionaliteit.

10.2	Coherente evaluatie

Een rendabel leerproces hangt af van de gerichtheid op het einddoel en de concrete evaluatieopdrachten die daaraan verbonden zijn, m.a.w. het einddoel gebruiken om het didactisch proces tot een goed einde te brengen.

Een doordachte evaluatie van het proces:
-	is een weergave van de mate waarin doelstellingen bereikt zijn;
-	toont aan iedere betrokken leerkracht hoe elke leerling evolueert;
-	schept ruimte voor bijsturing, remediëring en differentiatie;
-	betrekt de leerlingen bij de evaluatie van het eigen leerproces;
-	motiveert leerlingen voor de bijsturing van het eigen leerproces;
-	evalueert niet enkel op opgedane kennis, maar ook het proces dat nodig was om
	inzichten, vaardigheden en attitudes te bereiken.

Beoordelen vanuit doelstellingen

Wanneer men beoordeelt vanuit doelstellingen, is de beoordelingsvraag niet: ‘Welk cijfer of welk percentage behaalt de leerling op de toets?’, maar wel: ‘Wat kent of kan de leerling?  Beheerst de leerling op voldoende wijze de leerdoelen?’
Hierbij wordt nagegaan in welke mate de leerling de vooropgestelde leerdoelen heeft bereikt.
Dit is maar mogelijk als de leerdoelen vooraf duidelijk, concreet en specifiek omschreven zijn.

Het geeft de leerkracht ook de mogelijkheid voor zichzelf na te gaan in welke mate hij/zij de leerdoelen heeft helpen bereiken.  Hij/zij kan zo informatie bekomen over de kwaliteit van het didactisch proces in de klas.

Vorderingsgerichte evaluatie

Een vorderingsgerichte evaluatie onderzoekt in welke mate de leerling vorderingen heeft gemaakt t.o.v. zijn prestaties op een vroeger tijdstip.

De leerling krijgt een beeld van de eigen progressie.

De leerkracht krijgt informatie over de vorderingen van de leerlingen en aanwijzingen waar eventueel bijgestuurd of geremedieerd moet worden.

Een goed uitgebalanceerd vorderingsplan is een bruikbaar instrument op de begeleidende klassenraad en is een duidelijke weergave van het kennen en kunnen van leerlingen.

10.3	Permanente evaluatie

Evalueren van vaardigheden en attitudes

Vaardigheden kan men beschouwen als welbepaalde methodes, strategieën, werkwijzen, procédés die men gebruikt om probleemstellingen (taken of opdrachten) op te lossen.

-	Algemene vaardigheden zoals experimenteren, observeren, beoordelen, controleren, 	plannen, … zijn vaardigheden die ook in andere vakken voorkomen en dus vakoverschrijdend 	zijn.

-	Vakvaardigheden zoals basisprincipes uitvoeren, planning uitvoeren, techniek toepassen, … 	zijn vaardigheden die meer specifiek zijn voor het vak en dus meer vakgebonden.

Attitudes zijn algemene sociale houdingen, het kunnen ook beroepshoudingen of houdingen eigen aan een vak zijn. Het evalueren van attitudes is gevoelige materie.  Nochtans moet het voor de leerlingen duidelijk zijn dat zij op vakgebonden attitudes kunnen/zullen worden geëvalueerd. Deze attitudes staan in het leerplan vermeld en kunnen te maken hebben met bv. stiptheid, zorg, luisterbereidheid, inzet, kunnen samenwerken, tegen een deadline kunnen werken.
Ook hier geldt het principe van de voorspelbaarheid voor de leerlingen.  Zij moeten vooraf weten welke vaardigheden en attitudes voor evaluatie in aanmerking zullen komen.

Permanent evalueren betekent ook:

-	observeren;
-	feedback geven;
-	een goede relatie tussen de leerkracht en de leerling bewerken;
-	differentiëren;
-	remediëren;
-	doelgerichte vragen stellen;
-	meten, beoordelen, beslissen;
-	rapporteren;
-	teamoverleg inbouwen;
-	efficiënt klassenraad houden.

Permanent evalueren kan verwerkt worden in een document dat tegelijkertijd bruikbaar is

-	voor de begeleidende klassenraad;
-	voor de delibererende klassenraad;
-	om de resultaten van de GIP(GP) te beoordelen;
-	om de beginsituatie van de leerling te bepalen;
-	om de leerlingen te betrekken bij de evaluatie (zelfevaluatie);
-	om remediërend te werken met leerlingen;
-	voor de rapportering naar de ouders;
-	om de evolutie en resultaten van de leerlingbegeleiding weer te geven;
-	als puntenboek.

10.4	Beschrijving van verschillende soorten toetsen 

Formatieve toetsen

Als tussentijdse informatie over het verloop van het leerproces.  Ook diagnostische toetsen genoemd.

Summatieve toetsen

Toetsen aan het eind van een studieonderdeel of eindtoetsen.  Hieronder vallen o.a. criteriumtoetsen of normtoetsen.  Kenmerkend voor criteriumtoetsen zijn de vooraf duidelijk geformuleerde prestatiecriteria.  Een normtoets is een ‘relatieve’ toets: de criteria waaraan de leerlingen moeten voldoen, worden achteraf bepaald, nadat de toetsresultaten van alle leerlingen bekend zijn.

Gesloten schriftelijke toetsen

Onder een gesloten schriftelijke toets verstaan we een opgave waarbij de leerling uit een beperkt aantal mogelijke antwoorden het goede of relatief beste antwoord kan kiezen.  De betrouwbaarheid van gesloten toetsen stijgt wanneer het aantal vragen toeneemt.
Leerlingen moeten goed kunnen lezen.

Open schriftelijke toetsen

Open schriftelijke toetsen vragen van de leerling zelf het antwoord te formuleren.
Leerlingen moeten goed kunnen schrijven.

Meerkeuzetoetsen

Een meerkeuzevraag bestaat uit een ‘stam’ en twee of meer ‘alternatieven’, waarbij er één of meer goede antwoorden mogelijk zijn.

Fout-juist-toetsen

Bij fout-juist- vragen geeft de leerling antwoord op een gestelde vraag door te kiezen uit de antwoordmogelijkheden ‘ja’ of ‘nee’.
Deze vraagvorm kan alleen in zeer grote aantallen worden gebruikt.
Bij de beoordeling is het over het algemeen zo, dat goede antwoorden punten opleveren, vraagtekens niets en foute antwoorden negatieve punten.

Matchingtoetsen

Dit type keuzetoets is bruikbaar in die gevallen waarbij zaken in ‘paren’ voorkomen, en waarbij van de leerling het nodige onderscheidingsvermogen met betrekking tot juiste en onjuiste combinaties mag worden verwacht.

Invul- en aanvultoetsen

Bij invul- en aanvultoetsen valt meestal niet veel meer te raden.  Bijvoorbeeld: “In ... 
(jaartal) werd de Vrede van Münster ondertekend”.
Vraag je naar argumentaties, dan worden de vragen snel meerduidig of onbegrijpelijk.
De open plaatsen bij deze vragen worden door puntjes aangegeven.  Gebruik bij iedere vorm evenveel punten om geen onbedoelde aanwijzingen te geven.

Rangschikkingstoetsen

De leerlingen moeten een rangschikking geven op grond van een bepaald criterium,
bijvoorbeeld de chronologische volgorde.  Bijvoorbeeld: “De volgende gebeurtenissen uit de Nieuwste Tijd staan in een verkeerde tijdsvolgorde.  Geef de juiste volgorde met een cijfer 
(1-5) aan.

Eéndimensionale sorteertoetsen

De leerlingen moeten de juiste combinaties uit twee rijen bij elkaar plaatsen.

Tweedimensionale sorteertoetsen

De leerlingen krijgen een matrix aangeboden waarbij ze op een derde kenmerk moeten sorteren.  Bijvoorbeeld een matrix met een tijdsas en een as waarop de verschillende maatschappelijke verhoudingen voorkomen.  De leerling moet gegeven voorbeelden uit verschillende samenlevingen in de juiste cel op de matrix kunnen plaatsen.
Hier kan nadien een antwoordsleutel worden gebruikt.

Toetsen met verklarende vragen

Waarom?
Herken je ...?
Leg ... uit?
Hoe gaat ...?

Toetsen met vergelijkingsvragen

Welke relatie kun je ontdekken met de visie van X?
Hoe zie je ... (nieuw voorbeeld) in het licht van de theorie van Y?

Standpuntuitlokkende toetsen

Ben je het daarmee eens?
Kan je de interpretatie van de andere nuanceren en hoe dan wel?
Kan je je inleven in het gedrag van de ander?  Hoe zie je dat?

Kort-antwoordtoetsen

De antwoorden bij deze toetsvragen zijn kort.  Men kan deze vragen in formuliervorm presenteren.  Kort-antwoordvragen hebben het voordeel (in tegenstelling tot essayvragen) dat een lang antwoord waarin vast en zeker wel iets goeds schuilt, onmogelijk is.  Bijvoorbeeld: “Geef drie redenen waarom Spanjaarden in de 16de eeuw naar Amerika trokken (maximaal tien woorden per reden)”.

Toetsen door middel van een pijlendiagram

Leerlingen kunnen begrippen invullen in een vooraf getekend pijlendiagram of kunnen gevraagd worden om pijlen te trekken tussen bepaalde begrippen.  Hier wordt getoetst of de leerlingen bepaalde relaties correct kunnen leggen.

Toetsen door middel van schema’s

De leerlingen moeten een opgelegde tekst schematiseren.  Met deze toetsopdracht kan gekeken worden of de leerlingen een schema of een boomstructuur van een tekst kunnen maken.  Hierbij kan worden nagegaan of ze hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden, of ze relaties kunnen leggen, en of ze inzicht hebben in bijvoorbeeld processen en structuren.

Toetsen met niet-begrenzende essay- of opstelvragen

Het aantal essayvragen dat in één toets kan worden gesteld is heel beperkt.  Essayvragen nodigen meestal uit tot uitvoerige antwoorden.  Ook als men vraagt naar een beknopt antwoord blijft dit vaag: wat is beknopt?
Essayvragen belonen leerlingen die stilistische vaardigheden beheersen.
Voor irrelevante toevoegingen kan men punten aftrekken.

Toetsen met begrenzende essay- of opstelvragen

In de essayvraag wordt duidelijk gemaakt wat van de leerling wordt verwacht.
Niet ‘bespreek ...’, maar geef een puntsgewijze argumentatie (vijf argumenten), geef vier voor- en vier nadelen, geef drie praktische toepassingen.
Geef als het kan ook aan uit hoeveel regels, woorden of zinnen elk antwoord maximaal mag bestaan.

Toetsen door middel van voorbeelden

Leerlingen krijgen bepaalde begrippen waarbij ze telkens een toepasbaar voorbeeld moeten formuleren.  Het gaat hier om het toetsen van inzicht en het kunnen toepassen van bepaalde begrippen.

Toetsen door middel van probleemverkenning

Leerlingen bevragen een tekst of een beeld.  Het is de bedoeling dat ze vragen formuleren m.b.t. de tekst.  Vooraf formuleert de beoordelaar in een modelantwoord het soort vragen dat aan de tekst moet worden gesteld.  Op die manier kan men bijvoorbeeld zien of de leerlingen een tekst  kunnen analyseren.

Toetsen door middel van (probleem)stellingen

Leerlingen zoeken een titel voor een tekst onder de vorm van een stelling (spanning) of een probleemstelling.

Toetsen door middel van een verslag

Bijvoorbeeld een verslag maken van een bekeken programma, of van een video, of film, of van een afgenomen interview.
Hier kan men richting geven door duidelijke instructies te formuleren.

Schriftelijke werkstukken

De bedoeling van een werkstuk is dat de leerling met de productie ervan een zekere mate van zelfstandigheid aan de dag legt.  Werkstukken zijn toetsen waar bij het maken nog veel geleerd wordt.  In dat opzicht onderscheiden ze zich van veel andere toetsvormen.
Beoordeling van deze toetsvorm is niet eenvoudig, het best werkt men met een meerhoofdige beoordeling.

Niet-schriftelijke werkstukken

Gezien het zware accent dat schrijven en spreken op school al krijgen, valt er ook bij toetsing heel wat te zeggen voor ‘doe-werkstukken’.  Het kan bijvoorbeeld gaan om een collage van krantenknipsels of een uitbeelding van een samenleving of een fotosessie.

Portfolio

Een portfolio is een verzamelmap die zichtbare informatie geeft over de persoonlijke prestaties en ervaringen van de leerlingen.  Er zijn exemplarische portfolio’s die alleen voorbeelden van representatief werk inhouden, er zijn productportfolio’s die alleen producten van het leerproces inhouden en er zijn procesportfolio’s die zowel voorbeelden van representatief werk als een procesverslag (reflectieverslag geschreven door de leerling) inhouden.
Deze vorm van toetsing vraagt veel individuele begeleiding door de leerkracht gegeven, bijvoorbeeld bij het opstellen van de rubrieken in de portfolio.  Die rubrieken moeten aangepast zijn aan het individuele leerlingenprofiel.

Mondelinge toetsen

Mondelinge overhoringen bestaan vaak uit allerlei soorten vragen die door de leraar door elkaar worden gesteld (inzicht, evaluatie, verbanden, ...).  Alleen als een mondelinge overhoring heel secuur is voorbereid kan een goede representativiteit worden verkregen.  Men moet zich als beoordelaar wel aan de vragen houden en zich niet laten verleiden om op afleidingsstrategieën van leerlingen in te gaan.  De mondelinge toets is onmisbaar daar waar men de spreekvaardigheid wil toetsen.

Presentatie of spreekbeurt

Een mondelinge voorstelling van een werkstuk.  Belangrijk is aan te geven wat in de presentatie wordt verwacht, hoeveel tijd ter beschikking staat, en op welke criteria wordt beoordeeld (zowel inhoudelijk als communicatief).

Handelingstoetsen

Men gaat een bepaalde handeling beschrijven.  Bijvoorbeeld: “Op welke manier kan ik de informatiebronnen voor mijn werkstuk vinden?  Hoe kan ik te werk gaan?  Er kan ook worden geëvalueerd hoe de leerling bijvoorbeeld in de bibliotheek is te werk gegaan.

Checklist of vragenlijst

Aan de hand van een vragenlijst kan men nagaan welke houding een leerling aanneemt t.o.v. bijvoorbeeld vreemdelingen.  Het opstellen van deze vragen moet echter zeer zorgvuldig gebeuren.  Men kan hiervoor het best bestaande gevalideerde exemplaren gebruiken.

Groepstoetsen

Groepstoetsen moeten zo worden georganiseerd dat iedere groepsdeelnemer er een controleerbaar werkzaam aandeel in levert.  Vaak zijn dat vaardigheden waarin attitudes een belangrijke rol spelen en die bij groepswerk worden getoetst, bijvoorbeeld de vaardigheid ‘samenwerken’.

Toetsen door middel van discussie

Leerlingen discussiëren in een kleine groep, bijvoorbeeld door middel van een luciferspel, over een bepaalde stelling.  De leerkracht observeert de leerlingen m.b.t. vooraf vastgelegde criteria (plotten van gedrag), en geeft daarop punten.

Toetsen door observaties

Observeren van gedragingen op een systematische manier met vooraf bepaalde observatietopics kan leiden tot het evalueren van bepaalde attitudes.  Het gaat in dit geval om het bepalen van ‘de mate van’ of het ‘beheersingsniveau’ van die bepaalde vaardigheid door die bepaalde leerling.  Deze observaties kunnen eveneens in cijfers worden uitgedrukt.  Het is belangrijk dat de leerlingen weten welke gedragingen geobserveerd worden als men nadien de observaties in een cijfer wil omzetten.

10.5	Voorbeeld van gemengde evaluatie bij groepswerk 

Productevaluatie

Drie leerlingen krijgen van de leerkracht voor de  taak die ze in groep hebben uitgevoerd 60%.

Procesevaluatie (voor het groepswerk)

Leerlingen kunnen dan bepalen wie meer of minder heeft meegewerkt aan het resultaat van het groepswerk.
Leerlingen verdelen 180 eenheden (60% x 3 leerlingen) na discussie over de criteria.

	Leerling 1	Leerling 2	Leerling 3	
Leerling 1 geeft	80	40	60	
Leerling 2 geeft	60	60	60	
Leerling 3 geeft	70	50	60	

Product- en procesevaluatie

Leerling 1 krijgt {(80 + 60 + 70) / 3 =} 70%
Leerling 2 krijgt {(40 + 60 + 50) / 3 =} 50%
Leerling 3 krijgt {(60 + 60 + 60) / 3 =} 60%

11	Leermiddelen

TV en video.
Internetaansluiting in de school, toegankelijk voor de leerlingen.
Documentatiemateriaal (tijdschriften, naslagwerken, …).
Geschikte stoelen en tafels om tegemoet te komen aan de ergonomische eisen.
Voldoende PC’s met geschikte software en printers.

12	Bibliografie

12.1 Algemeen 

Oriëntatie in onderwijskunde door Ingrid Imbrecht en Peter Van Petegem (2004) 
Onderzoek naar kenmerken van effectieve scholen. Kritische factoren in een onderzoek naar schooleffectiviteit in het technisch en beroepssecundair onderwijs in Vlaanderen door Sven De Maeyer en Rita Rymenans (2004) 
Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk door Peter Van Petegem, Vincent Donche en Linda Van Looy (Red.) e.a. (2004) 
Op weg naar een innovatieve leercultuur : vragen en antwoorden voor managers door Toby De Loght en Peter Van Petegem (2004) 
Een draaiboek voor de ontwikkeling van open-leermateriaal. Begeleid Zelfstandig Leren. door Brandt, W. & Van Petegem, P. (2003) 
Begeleiden naar leerzelfstandigheid Reflecties over retoriek en praktijk van open leerpakketten door Vincent Donche en Peter Van Petegem (2003) 
Het Hoger Secundair Onderwijs in Vlaanderen geschetst. Resultaten van de International Survey of Upper Secondary Schools (ISUSS). door Van Petegem, P & Deneire, A. (2003) 
Effectiviteit van TSO- en BSO-scholen in Vlaanderen. Een onderzoek naar de effecten van schoolkenmerken op de prestaties en het welbevinden op school van tso- en bso-leerlingen. door Sven De Maeyer, Rita Rymenans, Frans Daems, Peter Van Petegem en Huub van den Bergh (2003) 
Begeleiden naar leerzelfstandigheid. Reflecties over retoriek en praktijk van open leerpakketten in het Hoger Onderwijs door Vincent Donche & Peter Van Petegem (Red.) (2002) 
Evaluatie op de testbank door Jan Vanhoof, Peter Van Petegem (2002) 
Een alternatieve kijk op evaluatie door Jan Vanhoof, Peter Van Petegem (2002) 
Leren leren als hefboom : Begeleid zelfstandig leren door Vincent Donche, Diane Jacobs, Wouter Brandt en Peter Van Petegem (2002) 
Beleidsmatig werken aan professionaliteit door Linthout, L., Van Puyenbroeck, L., Jacobs D. (2001) 
IZES: Het instrument voor de zelfevaluatie van scholen door Prof. Dr. Peter Van Petegem - Wouter Brandt (2000) 

12.2.	Vakgebonden

J. Veelenturf en A. Higler, Handboek Logistiek Management, Academic Service, Schoonhoven (1995 )

J. de Wit en H. van Gent, Economie en Transport, Lemma, Utrecht (1996 )

Ballou Business Logistics Management: Planning, Organising and Controlling the supply Chain, Prentice-Hall (1999)

G. Bauwens, P.De Baere, E. Van de Voorde, Vervoerseconomie, uitgeverij De Boeck Malle.2001

G. Blauwens  A. Van de Voorde , "the Evaluation of Time Savings in Commodity transport"

www.portofantwerp.be

Antwerpse Gemeenschap voor de Haven (AGHA) Brouwersvliet 33, bus 8 2000 Antwerpen

Gemeentelijk Havenbedrijf Antwerpen
Havenhuis
Entrepotkaai 1
2000 Antwerpen
info@haven.antwerpen.be

Website-adressen

Algemeen

1.	zoekrobot:  http://www.google.com

2.	portaalsite: http://www.just.fgov.be

3.	portaalsite: http://www.mesotten.be

4.	portaalsite: http://nl.gojasper.be

     5.  portaalsite: http://www.dikeon.be (opgenomen in Juriport)
	
6.	portaalsite: http://www.cass.be/juridat/index.htm

     7.  portaalsite: http://www.belgium.be

      Arbeidsrecht

1.	http://www.meta.fgov.be
            http://meta.fgov.be/pc/pce/pcea/nlcea20.htm (arbeidsovereenkomsten)

2.	http://www.mineco.fgov.be/homepull_nl.htm
            www.mineco.fgov.be/enterprises/vademecum/Vade15_nl-01.htm (A.O.)

3.	http://www.kmonet.be/viewobj.jsp?article=4355

4.	http://www.arbeidsovereenkomst.nl

5.	http://www.startersservice.be  (thema: aanwerving van personeel…)

6.	http://sdwonline.sodiwe.net/  (sociale info- beëindiging arbeidsovereenkomst)

7.	http://www.prevent.be   (kennisbank- Belgische reglementering)

8.	http://www.belgium.be     (Burgers- werken- welzijn op het werk)	

9.	http://www.sofim.be      (loonberekening- opzeggingstermijn- proefperiode  formulieren en simulaties)

10.	http://www.juriwel.be (welzijn op het werk)

11.	http://www.unizo.be/redir.jsp?url=http://www.unizo.be/viewobj.jsp?id=2979

12.	www.nl.jobpilot.be/content/journal/workinbe/contrattravail.html

13. http://www.acv-       online.be/wie_zijn_we/jongeren/schoolverlaters/werk_gevonden/schoolverlaters_werk_gevonden.asp

 http://www.belgium.be/eportal/application?languageParameter=nl&pageid=contentPage&docId=34673

Handelsrecht

1.	http://www.startersservice.be

2.	http://mineco.fgov.be

3.	http://www.pouseele.be

4.	http://www.notaris.be  (Klik Onze brochures- vennootschap)

5.	http://www.accountancy.be

6.	http://www.tijd.be/ondernemen

7.	http://www.vlaanderen.be/economie/

8.	http://www.ondernemen.vlaanderen.be/  (Bedrijvengids- wetteksten)

9.	http://www.vlaanderen.be/ondernemen (= 8)

10.	http://www.mesotten.be/  (wetboek vennootschappen)

11.	http://www.advocaat.be  (communicatie- nieuwe wetgeving- handels- en economisch recht)

12.	http://www.belgium.be    (bedrijven)

13.	http://www.accofiska.be/index.html

Vennootschappen – aansprakelijkheid bestuurders

Wetboek vennootschappen
http://www.mesotten.be 

Organen: Titel IV - aansprakelijkheid zaakvoerders: art. 262-265-314-315
Coöperative vennootschap: Boek VII
N.V.: Boek VIII- art. 458

Aansprakelijkheid van de vennootschap-bestuurder:
http://www.pouseele.be/De_vennootschap_bestuurder.pdf

http://mineco.fgov.be//redir_new.asp?loc=//enterprises/vademecum/Vade1_nl-01.htm

http://www.pouseele.be/ven.htm

http://www.notaris.be 

12.3	CD-roms, video’s en softwareprogramma’s

Office vandaag: Leerwerkboek – Handleiding – CD ROM
Auteurs: Luc Maesseele – Dirk Vandeputte
Uitgeverij: De Boeck

Gezien de uiterst snelle evolutie binnen het computergebeuren, zowel wat betreft de hardware als de software, is het weinig zinvol om veel titels op te geven van boeken en handleidingen daar deze binnen een paar maanden reeds achterhaald zijn.

Het is echter wel een feit dat de fabrikanten van hardware en software duidelijke handleidingen bijleveren die didactisch bruikbaar zijn. Bij de meeste programma’s zitten leerpakketten die van een beginsituatie uitgaan tot en met handleidingen voor gevorderden.

In de gespecialiseerde boekhandel zijn ook handboeken en leerpakketten te verkrijgen voor specifieke programma’s, op cd of op diskette.

12.4	Evaluatie

12.4.1. Algemeen

Een alternatieve kijk op evaluatie / Peter van Petegem en Jan Vanhoof - Mechelen: Wolters Plantyn, 2002. - De 
uitgebreide visie op alternatieve evaluatie van dezelfde auteurs:
Evaluatie op de testbank: een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen / Peter van Petegem en Jan Vanhoof - Mechelen: Wolters Plantyn, 2002. - 334 p. - 90 301 1562 9; 37 euro 

13	Bijkomende informatie

13.1	Algemeen

Pedagogische begeleidingsdienst OVSG
Ravensteingalerij 3 bus 7
1000 Brussel
tel.: 02 506 41 50
fax: 02 502 12 64
e-mail: info@ovsg.be
http://www.ovsg.be

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap
Departement  Onderwijs
www.ond.vlaanderen.be

VLOR
Vlaamse Onderwijsraad
Leuvenseplein 4
1000 Brussel
tel.: 02 219 42 99
fax: 02 219 81 18
e-mail: vlaamse.onderwijsraad@vlor.be
http://www.vlor.be

Vlaamse Openbare bibliotheken
www.bib.vlaanderen.be

De Vlaamse Centrale Catalogus (VLACC) is een project van de Vlaamse Gemeenschap, met als voornaamste doelstelling de uitbouw van een geautomatiseerde centrale catalogus.
Het is een bestand waarin dagelijks door de Centrale Openbare Bibliotheken van Antwerpen, Brugge, Brussel, Gent, Hasselt en Leuven evenals door het Vlaams Bibliografisch Centrum (VLABIN) de titels van nieuwe boeken, tijdschriften, en artikels worden ingevoerd. Ook informatieve video’s, speelfilms, cd-i’s en cd-rom’s worden opgenomen. De titelbeschrijvingen worden op uniforme wijze, volgens duidelijk omschreven regels ingebracht, voorzien van trefwoorden en classificatienummers. Dit maakt het mogelijk via de VLACC zeer snel boeken of tijdschriften, in gedrukte vorm, in braille of op cassette, terug te vinden, ook als bijvoorbeeld de auteur niet gekend is, of enkel een stuk van de titel of het onderwerp. 
Bovendien kan worden opgezocht in welke Centrale Openbare Bibliotheek een werk zich bevindt, hoeveel pagina’s het telt, of het illustraties bevat en hoeveel het bij benadering kost.

CIS	
Centrum Informatieve Spelen
Naamsesteenweg 164
3001 Leuven
tel.: 016 22 25 17
fax: 016 29 50 99
e-mail: cis@spelinfo.be
http://www.spelinfo.be

Het CIS maakt, begeleidt en verkoopt informatieve spelen over een brede waaier van maatschappelijke thema’s: cultuur, democratie, economie, milieu, Europa, gezin, gezondheid, multicultureel, noord-zuid, relaties, spelenboeken, andere, …
Het Centrum Informatieve Spelen is een erkend jeugd- en vormingsdienst met meer dan 25 jaar ervaring in het onderwerp: de verspreiding en de begeleiding van spelen die specifieke informatie bevatten.
Het doel dat steeds wordt nagestreefd bij het werken met informatieve spelen is sensibilisering over een brede waaier van thema’s. De keuze voor spel ligt voor de hand. Uit onderzoek en ervaring is gebleken dat informatie, opgedaan via spel goed bijblijft en bovendien goed wordt verwerkt en begrepen. Daarnaast motiveert een spel, trekt het de aandacht van de deelnemers. Het is bovendien aangenaam en onderhoudend. De mogelijkheden van het behandelde thema worden door de spelers ontdekt en ervaren.

Colofon

Dit leerplan werd ontwikkeld door de leerplancommissie Internationaal Transport en Goederenverzending, derde leerjaar van de derde graad TSO, van OVSG.
Met medewerking van vertegenwoordigers van de Inrichtende macht Antwerpen en specialisten uit de sector.

Dit leerplan werd gedeponeerd als
D/2006/7634/070